Historianopetuksesta ja opetuksen merkityksistä

Puheenvuoro

Muutama vuosi sitten eräs tuttavani istutti minut alas ja leväytti peruskoulun historiaopukset eteeni. Aikajanattomilla, irrallisilla tapahtumaotannoilla historiasta ei hänen mukaansa saanut tolkkua. Sen sijaan, että koululaisille olisi opetettu järjestelmällisesti menneisyyden tärkeistä tapahtumista, opetus keskittyi tiedon etsimisen opettamiseen. Lisäksi oppilaat joutuivat pohtimaan menneisyyden tapahtumia joskus hyvinkin henkilökohtaisella tasolla. Peruskouluhistoria poikkesi täysin siitä opetuksesta, jonka tuttavani oli itse saanut nuoruudessaan. Hän ei pitänyt suomalaisen historianopetuksen kehityksestä.

Brittiläisen historianopetuksen kehityksestä ei taasen pidä Harvardin yliopiston historian professori, Niall Ferguson. Hän kirjoitti vahvan kannanoton The Guardianiaan (29.3.2011) paikallisen nykymuotoisen historianopetuksen ongelmakohdista. Nykyisin opetuksessa on hänen mukaansa pyritty keskittymään diversiteetteihin, muutoksiin, syy-seuraussuhteisiin ja tulkintaan. Hyvältä kuulostavasta rakenteesta huolimatta opetuksesta jää lopulta puuttumaan laajempi konteksti: historiallinen narratiivi. Oppilaat oppivat kyllä käsittelemään yksittäisiä tapahtumia, mutta eivät hahmota ajallista kokonaisuutta, joka lopulta sitoo tapahtumat osaksi toisiaan.1

Historianopetuksesta käytävän keskustelun ydin niin Fergusonin tekstissä, kuin Suomessa käydyssä keskustelussa rakentuu edelleen kysymykseen temaattisista painotuksista – varsinkin poliittisen historian osalta – sekä temaattisuuden ja kronologisen historian vuorovaikutuksen ongelmakohdista.

Keskustelussa täytyy toki erottaa koulutustasot: argumentaatiota on käyty niin peruskouluopetuksesta, kuin esimerkiksi lukion historiankursseista. Muutokset näissä ovat kuitenkin samantyyppisiä, ja mikä tärkeintä, ne nojaavat samaan ajatukseen historiankäytön merkityksestä ja sen opettamisesta. Kuten esimerkiksi FT Jukka Rantala on jo 90-luvulla useaan otteeseen kirjoittanut, Suomessa opetussuunnitelman muutos lähti ajatuksesta historiankäytöstä identiteetinrakennuksen sijaan ajattelun työkaluna2. Opettaja-lehdessä Rantala korostaa, että historiaa tulisi nimenomaan perusopetuksen asteella henkilökohtaistaa: ”rohkaista esittämään kysymyksiä ja keskustelemaan entisaikojen ihmisten toiminnasta, asenteista ja arvoista”, näin ”[t]oisen ihmisen tilanteeseen asettumalla lapsi pyrkii ymmärtämään tätä, mutta samalla myös itseään: miksen voi tai voisinko toimia samoin?3 Historia olisi siis tapa käsitellä ihmisyyttä, toimia ja toiminnan perusteluja ajallisessa dimensiossa: kyseenalaistaa, pohtia ja analysoida myös tunnetasolla; joskus jopa samaistua.

Lukio-opetuksen osalta historianopetuksen muutoksiin on tarrannut Veli-Matti Rautio, joka kritisoi kirjoituksessaan Historiallisessa Aikakauskirjassa nykymuotoista lukion historianopetusta nimenomaisesti kronologian puutteesta. Argumentaatio on pitkälti samansuuntaista kuin Fergusonin kirjoituksessa. Rautio kuuluttaa paluuta temaattisuudesta ja kulttuurihistoriallisista painotuksista laajempiin kokonaisuuksiin ja poliittiseen historiaan.4 Raution kirjoitus sai pian vastauksen Jan Löfströmiltä ja Sirkka Ahoselta samaisessa julkaisussa. Löfström ja Ahonen palaavat tekstissään kysymykseen ”oikean historian” olemuksesta ja puolustavat niin kutsuttujen uusien historioiden monipuolisia toimintamahdollisuuksia historianopetuksen ja historianymmärryksen kentillä. Lopulta he viittaavat opiskelijoiden vieraantuneeseen kuvaan kouluhistoriasta kapeana yhteiskuntakeskeisenä aineena, jota tulisi heidän mukaansa tuoda opiskelijaa lähemmäksi ja monipuolistaa.5

Historianymmärrys tutkimuksen ulkopuolisena tavoitteena

Se, mitä ja miten historiasta opetetaan kiinnostaa. Historianopetuksen sisällöstä keskusteltaessa päädymme väistämättä lopulta kysymykseen miksi näitä asioita opetetaan – miksi ne siis koetaan asioiksi, jotka koululaisten tai lukio-opiskelijoiden tulisi osata. Tämä ei ole yksiselitteistä, mutta tärkeää se tuntuu olevan, ainakin kun huomioimme esimerkiksi kaikki poliittiset kannanotot historianopetuksen sisällöstä.

Fergusonin mukaan Iso-Britanniassa esimerkiksi Gordon Brown on esittänyt yhtenäisen brittiläisyyden nimissä myös historianopetuksen keskittämistä selkeämmin brittiläiseen eikä esimerkiksi englantilaiseen historiaan. Ferguson edelleen viittaa poliittisiin lausuntoihin, joissa perätään ”perinteisempää historianopetusta”6.

En ole aivan varma, mitä perinteisellä historianopetuksella tässä tahdotaan tarkoittaa, mutta brittiläisten poliitikkojen kannanotot historianopetuksen sisällöstä eivät ole maailmanlaajuisestikaan uusi ilmiö. Historianopetus jos mikä on rakentanut kuvaa yhtenäisestä kansasta ja historiaa on yleisesti pidetty hyvänä työkaluna yhteisten tavoitteiden perustelemiseen. Tätä tarkoittaa esimerkki Brownin brittiläisestä historiasta tai vaikkapa vuonna 2007 keskustelua herättänyt venäläisten historian oppikirjojen uudistus, jonka ilmeinen tavoite liittyi koululaisten kansallisylpeyteen. Poliittiset kannanotot historianopetuksesta varoittavat kuitenkin historian sivuroolista staattisen nykyhetken arvojen, valintojen ja poliittisten suuntien propagandistisena rakennuspalikkana. On hyvä kysyä, miten paljon tällainen tarkoitusperäinen ohjailu vaikuttaa myös siihen käsitykseen, mikä kouluhistoriasta tuntuu olevan.

Toisekseen Ferguson huomauttaa, että tällä hetkellä kiinnostus historianopiskeluun Iso-Britannian kouluissa ui aallonpohjassa, kun taas vapaa-ajan harrastusten puolella historian suosio on huipussaan7. Suuripiirteisesti katsoen huomiosta voi vetää johtopäätöksen, että kouluopetus ei näytä vastaavan sitä roolia, mitä historialta yleisellä tasolla haetaan. Populaarihistoria sen sijaan tuntuisi vastaavan tähän historiatiedon tarpeeseen paremmin. Pääsemme taas kysymykseen mitä historia (myös tieteen ulkopuoliselle yleisölle) on, ja mitä sen halutaan meille tarjoavan.

Emeritusprofessori Jorma Kalela on perännyt kirjassaan ”Historiantutkimus ja historia” ammattihistorioitsijoiden huomioivan myös tieteenalansa ulkopuoliset määritteet historialle8. Hän kysyy perusteita ammattitutkijoiden tuottaman historian oikeellisuudelle laajempia historianäkökulmia vastaan ja yhdistää maallikkohistorioitsijoiden esiinnousun ajallisesti ”uusien historioiden” kehitykseen9. Hänen mukaansa historiantutkijat ovat lopulta ”pieni vähemmistö niiden lukemattomien ihmisten joukossa, jotka osallistuvat historian yhteiskunnallisen määrittämisen prosessiin.”10 Totta on, että historiaa käsitellään tieteen ja opetuksen ulkopuolella paljon, mutta tällainen henkilökohtaiselle tasolle ulottuva historiankäsittely ei jostain syystä vieläkään sujuvasti yhdisty kuvaan siitä mitä historiantutkimus, tai kolmantena osapuolena kouluissa opetettava historia suurelle yleisölle edustaa. Tähänhän viittasivat myös Löfström ja Ahonen kirjoittaessaan lukiolaisten historiakäsityksestä.

Onko yksinkertaistetusti kyse niin historian suosion osalta, kuin poliittisiin kannanottoihin viitaten lopulta siitä, että historiaa tarvitaan vahvistamaan ja luomaan selkeitä, ehkä yksiulotteisia maailmankuvamalleja? Tähän malliin populaarimpi historiallinen tietokirjallisuus ja omaehtoinen maallikkotutkimus tuntuu suosionsa puolesta vastaavan joka tapauksessa paremmin kuin nykyinen kouluhistoria tai varsinainen nykymuotoinen historiantutkimus.

Perusopetuksesta tutkimukseen – kohti yhtenäisempää käsitystä historian merkityksistä?

Jorma Kalela ajaa takaa arkisten historiantulkintojen ja ammattitutkimuksen kohtaamista11. Hän toteaa tutkijapiirin ulkopuolisen yleisön12 olevan aktiivinen historianäkökulmien muokkaaja, jonka kanssa tiedeyhteisön tulisi käydä nykyistä suoraselkäisemmin vuoropuhelua sen sijaan, että ajateltaisiin tutkijan ja yleisön suhteen olevan vain yksisuuntaista tiedonsiirtoa13. Samaa vuorovaikutusta kaivataan mielestäni entistä selkeämmin edelleen koulu- ja tutkijayhteisöjen välille.

Nykymuotoinen, aikaisempaa temaattisempi ja pohtiva historianopetus vastaa puhtaasti historiallisten tapahtumien ketjuun keskittyvää opetusta paremmin historiantutkimuksen kehitystä ja siis historiaa nykymuotoisena tieteenalana. Tältä osin kouluissa toteutetun historianopetuksen vieminen analyyttisempaan suuntaan voidaan nähdä keskustelunavauksena tieteellisen historiantutkimuksen – ja siis samalla sen merkitysten pohdinnan – sekä käytännön historianopetuksen välillä.

Tärkeää historianopetuksen uudistuksessa onkin siitä keskusteleminen edelleen opetustasolla. Koululaisten vanhempia ja oppilaita itseäänkin voi hämmentää ero aikaisempaan, jossa historia koettiin yleissivistäväksi listaksi tapahtumia jotka tuli opetella ulkoa. Olisiko yksi vastaus historianopetuksen suunnasta nousseeseen, ruohonjuuritasollakin käytävään keskusteluun se, että kouluissa vanhempaintapaamisten yhteydessä pyrittäisiin avaamaan entistä selkeämmin miksi näitä asioita opetetaan ja mihin opetuksella pyritään?

Tämän ohella kouluopetuksen sisältöön tulisi myös Suomen yliopisto-opetus- ja tutkijapiireissä kiinnittää enemmän huomiota. Kouluissa luodaan ensimmäinen rakenteellinen pohja kuvalle siitä, mitä historia on ja miksi sitä opiskellaan. Tämä kaikki heijastuu lopulta edelleen siinä opiskelijamateriaalissa, joka pyrkii aikanaan yliopistojen historianopintoihin. Päällimmäinen kysymys niin tuttavani lapsen opetuksesta, brittiläisestä historian sillisalaatista, suomalaisesta lukio-opetuksesta tai vaikkapa nykyisestä yliopisto-opetuksesta ja meillä yliopistoissa tehtävästä tutkimuksesta onkin lopulta se, onko historian tarkoitus antaa ainoastaan valikoitu yleiskuva historiasta, vai korostaa historianopetuksessa lisäksi aiheen analyysitaitoja ja pohtia historiankäyttöä laajemmalla tasolla.

Uudistus vaatii toki vielä hienosäätöä, jotta saataisiin historian kantava voima: kokoava ajallinen lähestymistapa selkeämmin esille. Rantala esimerkiksi huomautti jo Opettaja-lehden tekstissään, että aikakäsityksen opettaminen on tärkeimpiä asioita ala-asteopetuksessa14. Aikakäsityksen lisäksi huomio tulisi kiinnittää lisäksi historiankäyttöön pohdinnallisena työkaluna: paljon puhutun medialukutaidon lisäksi oppilaille tulisi opettaa osana historianopetusta myös historianlukutaitoa. Oppilaiden olisi hyvä oppia keskustelemaan historiasta ja oppia käsittelemään sitä miten, minkälaista ja miksi historiaa kouluissa opetetaan. Tämä raottaisi lopulta ovea yleisemmälle historiamerkityksistä käytävälle keskustelulle.

Kirjoittaja on filosofian maisteri, joka viimeistelee väitöskirjaansa The History of AIDS Awareness campaigns in a Village Community in North-Central Namibia and Their Interaction with the History of Local Norms, Practices and Control of Reproductive Behaviour Itä-Suomen yliopiston historia- ja maantieteiden laitoksella.

Lähdeluettelo

Ferguson, Niall, “History has never been so unpopular”, The Guardian 29.3.2011, (viitattu 30.3.2011).

Kalela, Jorma, “Historiantutkimus ja historia”, Gaudeamus, Helsinki, 2000.

Löfström, Jan & Ahonen, Sirkka, “Eikö ‘uusi historia’ sopisi myös lukiolaisille?”, Historiallinen Aikakauskirja 1/2005, 92–95.

Rantala, Jukka, ”historianopetuksen kasvatettava pieniä tutkijoita’”, Opettaja 4/1996, 26–27.

Rantala Jukka, ”historiaopetukselle uudet tavoitteet”, Helsingin Sanomat Vieraskynä 15.10.1998.

Rautio, Veli-Matti, “Jatkuuko kriisi lukion historian opetuksessa?” Historiallinen Aikakauskirja 4/2004, 528–536.

Print Friendly, PDF & Email
  1. Ferguson 2011. []
  2. katso erityisesti Rantala 1998. []
  3. Rantala 1996, 27. []
  4. Rautio 2004. []
  5. Löfström & Ahonen 2005. []
  6. Ferguson 2011. []
  7. Ferguson 2011. []
  8. Kalela 2000, 31. []
  9. Kalela 2000, 33. []
  10. Kalela 2000, 42–43. Historian yhteiskunnallisen määrittämisen prosessilla Kalela tarkoittaa historian ”julkisten esitysten ja kansanomaisen historian jatkuvaa vuorovaikutusta”, Kalela 2000, 42. []
  11. Katso erityisesti Kalela 2000, 33–44. []
  12. Kalela tarkentaa yleisöjä olevan toki monia, mutta selkeyden vuoksi viittaavansa yleensä kollektiivisesti vain yhteen yleisöön. Kalela 2000, 230. []
  13. Kalela 2000, 219. []
  14. Rantala 1996, 27. []

Yksi vastaus artikkeliin ”Historianopetuksesta ja opetuksen merkityksistä”

  1. Nyt on nyt!

    Vaikka olen historioitsija, juuri eläkkeelle jääneenä historianopettajien kouluttajana ( 1972 – 2007) , uskallan olla sitä mieltä, että kunkin ajan oppilaille on räätälöitävä sellaista historiaa mitä kukin aika vaatii. Ei ole olemassa mitään historian pyhiä asioita. Ainoa poikkeus on, että kansalaisen on tunnettava Suomen historian päälinjat . Tämä ei tarkoita luopumista vanhoista aarteista eli tuntemastamme ja hahmottamastamme historiasta, vaan sitä, että sama tarina täytyy kertoa oman aikamme nuorisolle siten, että he ymmärtävät mistä puhutaan. Sitten on myös muistettava, että koulu on yleissivistystä antava laitos, joka ei pääsääntöisesti kasvata tulevia historioitsijoita, vaan tulevaisuuden kansalaisia Suomessa, joilla on eväitä kohdata oma aikuisuutensa ja toimijuutensa kansalaisyhteiskunnassa. Siihen kuuluu historiallinen taustoittaminen ja käsitys siitä, että ”elettiin sitä ennenkin”.

    Mari Kervisen artikkelissa kuvataan vastavoimina temaattisuutta ja kronologiaa. Minua hämmästyttää suuresti, että ne asetetaan hänen kuvaamassaan diskurssissa kilpailemaan keskenään. Kumpaakin näkökulmaa tarvitaan. Verkko-opetuksen teoriassa on muodikasta puhua ”sulautuvasta opetuksesta”, jolla tarkoitetaan erilaisten keinojen sulauttamista opetukseen, jotta siitä tulee mahdollisimman laaja-alainen opiskelukokemus. Historianopettajien on etsittävä keinoja, joilla nämä kaksi suurta näkökulmaa sulautuvat yhteen oppilaiden eduksi. Teemat eivät saa olla sekavia ja jämähtää paikoilleen, vaan niitä pitää aika ajoin selkeyttää ja uusia, jotta maailmassa tapahtuvaa kehitystä nuori ymmärtää.

    Mielestäni Ahosen ja Rantalan argumentit ovat tosi keskeisiä. Ongelma on vain se, että asioista puhutaan usein perin teoreettisella tasolla. Historianopettajat ovat hyvin haluttomia miettimään erilaisia työtapoja, joilla tämä sulautuminen tapahtuu. Täydennyskoulutuksessa viehättää enemmän ainesubstanssin lisääminen. En todellakaan puhu mistään metodikikkailusta, vaan erilaisista tavoista, joilla sanoma saadaan perille.Itse kävin oppikoulua 50-luvulla, jolloin historianopettajani, tohtorismies, keskeytti tunnin ja kysyi oppilailta sattumanvaraisesti: ”Sivumennen sanoen, milloinkas se Klodovig hallitsi?”. Voi sitä onnetonta, joka ei tiennyt noita lukuja, hän jäi seisomaan paikalleen, kunnes muisti palasi. Myöhemmin ymmärsin hänen logiikkansa. Opettaja yksinkertaisesti piti tärkeänä pohtia historian murrosvaihetta, mutta ei osannut kertoa meille syytä kysymykseensä eikä avartaa ajatteluamme. Lukiloaisena osasin ulkoa Euroopan maiden hallitsijoiden sukutaulut vuosilukuineen. Siitä on muodostunut historian kronologia ja logiikka. Paljon silloin niin tärkeitä asioita jää nyt opettamatta. Voidaan kysyä, miksi Mantere-Sarvasta piti lukea sivutolkulla Hollanin ja Irlannin historiaa? – Englanti ja Espanja kuvattiin ikävinä pienten maiden vapauden riistäjinä. Oppilaiden piti ymmärtää taustalla oleva analogia Suomen historiaan.

    Nykyaika vaatii peruskoulussa eläytyvää historiaa ja lukiossa ajallemme mielekkäiden teemojen tutkimista, mutta se ei merkitse sitä, että keskeiset faktat jätetään opettamatta. Ne yhtyvät narraatioon, omaan pohdintaan ja kyselyyn. Ongelmaksi olen havainnut sen, että opetusharjoittelijat eivät enää suorita kahta historian arvosanaa eli arvosanaa sekä yleisessä että Suomen historiassa.Oman ikäluokkanii piti suorittaa laudaturit molemmista saadakseen historianopettajan pätevyyden. Kuitenkin, historianopettajan aineenhallinnassa yhdistyy riittävä tietomäärää opettajan taitoon ja kykyyn saada oppilaansa ymmärtämään renvallilaisuuden hengessä menneisyyden ihmisten tekojen taustat, ajattelu ja päämäärät.Samalla on tärkeää varmistaa, että oppilaat miettivät, mikä yhteys tällä kaikella on heidän omaan arkeensa ja ihmisenä olemiseensa.

    Sinikka Sahi
    Historian lehtori (emer.)
    FM, EdM (Harvard University)
    Helsingin normaalilyseo

Vastaa

Sähköpostiosoitettasi ei julkaista. Pakolliset kentät on merkitty *