2018/2
Satavuotias Suomi katsoi peiliin

Sápmi100? Saamelaishistorian vastanarratiivejä Suomi100-tapahtumassa Sajoksessa

Johdanto

Suomen Historiallinen Seura, Oulun Historiaseura ja Saamelaisarkisto järjestivät 21. syyskuuta 2017 Suomi 100-seminaarin Inarin Sajoksessa. Tilaisuuteen kutsuttiin kolme saamentutkijaa esitelmöimään saamelaisten historiasta itsenäisessä Suomessa.[1] Artikkelimme käsittelee sitä, millaisia narratiiveja saamelaisten historiasta tilaisuudessa artikuloitiin ja millaisia vastanarratiiveja Suomen historiaan näiden kautta rakentuu. Toisin sanoen, millaisena Suomen 100-vuotias itsenäisyys näyttäytyy saamelaisesta kokemuspiiristä arvioituna. Tilaisuudessa kuullut esitelmät liittyivät saamelaiseen naishistoriaan, kouluhistoriaan ja yhteiskuntahistoriaan.[2] Esityksistä syntyi moniääninen ja kriittinen puheenvuoro saamelaisten kokemuksiin Suomen valtioyhteydessä.

Saamelainen historiankirjoitus on 1970-luvulta saakka omaksunut lähtökohdakseen kriittisten vastakertomusten luomisen suomalaisten tuottamille Lapin ja saamelaisten historioille[3]. Kriittisten vastakertomusten avulla ei ole pelkästään annettu ääntä saamelaisten kokemuksille vaan samalla on esitetty tulkintoja saamelaisia kohtaan mielellään ”hyväntahtoisena” esiintyvästä Suomesta. Saamelaisten tuottamissa emansipatorisissa historioissa korostuvat vallan epätasapainon sekä alistamisen ja kolonialismin teemat. Saamelainen ”virallinen” historiatulkinta muotoiltiin saamelaistoiminnan ja etnopolitiikan vakiinnuttua ja institutionalisoiduttua[4] saamelaisvaltuuskunnan ja saamelaiskäräjien harjoittaman etnopolitiikan puitteissa. Kulttuurin- ja saamen kielten tutkimuksen jatkuessa saamentutkimuksen piirissä varsinkin oikeushistorialliset tutkimusprojektit ja maaoikeuksiin liittyvät kysymyksenasettelut alkoivat hallita tutkimuskenttää.

Vuonna 1996 perustettu saamelaiskäräjät kokoontuu Inarin Saamelaiskulttuurikeskus Sajoksessa, Inarissa. Rakennus valmistui vuonna 2012. Saamelaiskäräjät toteuttaa kulttuurista itsehallintoa Suomessa ja sen toimintaa ohjaa saamelaiskäräjälaki.
Kuva: Wikimedia Commons.

Kuten saamelaisten kulttuurin ja yhteiskunnan tarkasteluun keskittyneessä monitieteisessä saamentutkimuksessa yleensäkin, saamelaisten historiantutkimuksessakaan ei ole pelätty ottaa kriittisiä epistemologis-metodologisia lähtökohtia. Saamentutkimuksen tiedonintressi on suurelta osin emansipatorinen ja instrumentaalinen myös yhteiskuntatieteiden ja historian alalla, ja suuri osa tieteellisestä toiminnasta keskittyy esimerkiksi kollektiivisten etnisesti spesifien oikeuksien ajamiseen ja perusteluun. Saamentutkimus nousi ulkopuolisten tekemän lappologisen tutkimuksen jatkumoksi 1970-luvulla erityisesti Saamelaisen instituutin perustamisen jälkeen. Käänteentekevä oli instituutin tutkijan Alf Isak Keskitalon esitelmä saamelaisia koskettaneen tutkimuksen ongelmista Tromssassa vuonna 1974. Lappologisen tutkimuksen koettiin esittävän saamelaisuuden liian homogeenisena, staattisena ja totaalisena ilmiönä. Tieteen termipankissa lappologia määritellään ei-saamelaisten tekemäksi saamelaisia, heidän kieltään ja kulttuuriaan koskeneeksi tutkimukseksi. Esimerkiksi kielentutkimuksessa termillä viitattiin neutraalisti saamen kielten tutkimukseen, jota 1800-luvun lopulta 1900-luvun jälkipuoliskolle tekivät ei-saamelaiset tutkijat. Lappologia on ymmärretty kielteisessä sävyssä joidenkin tieteenalojen rasistisen sävyn takia.[5] Kuitenkin lappologia keräsi saamelaiskulttuurista ja saamen kielestä myös arvokasta tietoa, vaikka ajan henki on nähtävissä esimerkiksi kansallisromantiikan ja nousevan nationalismin muodossa. Saamentutkimusta on tehty sittemmin eri yliopistoissa saamelaisten asuttamissa maissa monilla kielillä, ja sitä tekevät myös ei-saamelaiset tutkijat. Irja Seurujärvi-Kari on määritellyt saamentutkimuksen olevan ”saamelaisia koskevaa tutkimusta”, joka tarkoittaa saamelaisten, saamelaisen kulttuurin ja yhteiskunnan tutkimusta.[6]

Narratiivit ymmärretään tässä artikkelissa valituksi kirjalliseksi strategiaksi ymmärrettävien kertomusten rakentamiseksi. Tämä rakentaminen perustuu fragmentaaristen lähteiden yhdistelyyn. Narratiivi-käsitettä on viime aikoina määritelty uudelleen tarkoittamaan argumenttia tai mahdollisia tulkintoja historiallisesta kehityksestä (kuten kertomusta assimilaatiosta tai kehityksestä/edistyksestä). Usein valituissa kertomuksissa on kyse politisoitujen ja normatiivisten identiteettien rakennusprojektien oikeutuksesta. Narratiivi ei ole epistemologialtaan postmoderni ”kaikki käy” -tasoinen kirjallinen keino, vaan narratiivit tulee asettaa kriittisen kollegiaalisen tarkastelun kohteeksi.[7] Narratiiveilla on silti myös normatiivinen funktio. Kirjoitusprosessissa historialle annetaan tarkoituksia ja merkityksiä käyttämällä valittuja perspektiivejä, jotka ohjaavat kertomusta kantavien ja sitä arvottavien elementtien valintaa.[8] Sekä kirjoittajan rooli narratiivien luonnissa että normatiiviset tekstiainekset ovat tutkimuksen kohde sinällään.

Kriittisten narratiivien esittämisen voi ajatella olevan ristiriidassa Suomi 100 -juhlavuoden lähtökohtien kanssa. Juhlavuoden teemahan oli ”Yhdessä”. Saamelaisten koulu- ja asuntolahistorioitten sekä Suomen saamelaispolitiikan näkökulmasta Suomessa vaalittu modernisaatio- ja tasa-arvon narratiivi asettuu uuteen valoon. Sotaa edeltävän nationalistisen paradigman väistyttyä suomalainen historiantutkimus on paljolti keskittynyt rakentamaan kertomusta tasa-arvosta ja edistyksestä eli hyvästä hyvinvointivaltiosta. Vahvan valtiokoneiston kasvu on yleensä kuvattu positiivisena (kumulatiivinen rakentuminen, havaittujen aukkojen paikkaaminen ja viimein hyvinvointivaltio-projektin ”pelastaminen”), jolloin lähtökohtana ei ole ollut hyvinvointivaltion rakentamisen kriittinen tarkastelu.[9]

Suomen Historiallisen Seuran vuonna 2017 eri puolilla Suomea, lähinnä yliopistokaupungeissa, toteuttamaa Suomen satavuotista itsenäisyyshistoriaa kartoittanutta luentojen sarjaa, johon Inarin seminaarikin kuului, ei voi kuitenkaan luonnehtia lähtökohdiltaan eikä toteutukseltaan kritiikittömäksi kansallisten saavutusten kavalkadiksi. Tämä suurelle yleisölle suunnattu luentojen sarja kytkeytyi maaliskuussa Tampereen yliopistossa järjestettyyn kansainväliseen tieteelliseen konferenssiin ”Reform and Revolution in Europe 1917—1919: Entangled and Transnational Histories”. Konferenssin ja luentosarjan järjestämisen mahdollisti ennen muuta Valtioneuvoston kanslian myöntämä huomattava taloudellinen tuki. Konferenssin keskeinen idea oli suhteuttaa Suomen itsenäistymisprosessi kansainväliseen kehitykseen kiinnittämällä erityistä huomiota kansalliset rajat ylittäneisiin ilmiöihin. Tämä idea heijasteli suomalaisessa historiatieteessä 2000-luvulla vahvistunutta vertailevaa ja ylirajaista tutkimusotetta, jolla on purettu tutkimusta hallinnutta metodologista nationalismia eli kansallisvaltiokeskeistä näkökulmaa. Ylirajaisuudella konferenssin järjestäjät viittasivat esimerkiksi valtioiden ja imperiumien rajat ylittäneeseen ihmisten ja ideologioiden liikkuvuuteen ja kiertoon. Ylirajainen näkökulma nostaa myös esiin kansallisia rajoja purkavaa alueellista vuorovaikutusta ja sen vaikutusta ihmisten kokemuksiin.

Luentosarjan tavoitteena oli puolestaan kansalaisten historiatietoisuuden lisääminen ja syventäminen välittämällä Tampereen konferenssin näkökulmia ja tuloksia suomen, ruotsin ja pohjoissaamen kielellä historiasta kiinnostuneelle yleisölle. Suomen itsenäistymistä ja siihen kytkeytyviä paikallisia ilmiöitä haluttiin tarkastella kriittisesti, moniäänisyyden ja demokratian hengessä. Inarin seminaari täytti tämän tavoitteen ja haastoi yleisönsä pohtimaan suomalaisen itsenäisyyshistorian itsestäänselvyyksiä. Saamentutkimushan on jo itsessään ylirajaista, joten myös siinä mielessä yhteys Tampereen konferenssiin oli luonteva. Suomen Historiallisen Seuran historiassa seminaari oli merkityksellinen siinäkin mielessä, että kyse oli ensimmäisestä saamelaishistoriaan keskittyneestä tapahtumasta, jonka vuonna 1875 perustettu seura on järjestänyt.

Modernisaatiokokemusten ristiriitaisuus

Vuokko Hirvonen käsitteli esitelmässään oman sukunsa historian sekä sukupuolihistorian näkökulmasta Saamenmaan modernisaatiota. Suvun arkistoja hyödyntäen hän tarkasteli äitinsä roolia matkailu- ja taksiyrittäjänä Utsjoella toisen maailmansodan jälkeen. Kiinnostava yksityiskohta oli, ettei äidillä ollut edes ajokorttia, mikä ei kuitenkaan estänyt menestyvän yrityksen ylläpitämistä.

Näkökulma on ”radikaali” siinä mielessä, ja siitä tekee vastanarratiivin se, että modernisaatio-narratiivin kertoo sellaisen kansan edustaja, jolta ei sitä ole perinteisesti odotettu. Hirvosen esitys oli radikaali myös siinä mielessä, että hän nosti esiin saamelaisyhteisöjen sisäisiä vallankäyttömekanismeja ja naisten alistamista. Mitä tulee modernisaatiokertomukseen, saamelaiset on miltei koko ”lappologisen” tutkimuksen ajan sijoitettu esimoderniin aikaan, mistä käsin tutkimus on säädellyt ja ”päättänyt” heidän kyvystään edetä kohti länsimaisia ja suomalaisia modernin mittapuita. Dikotomia modernin kanssa on edelleen jatkuva hahmottamistapa osassa saamentutkimuksessa, ja jatkuu osin esimerkiksi ”perinteisten” elinkeinojen koodaamisena vanhakantaisena esimerkiksi vahvan luontosidonnaisuuden vuoksi. Perinteisyyttä toisaalta käytetään myös myyvänä elementtinä turismielinkeinoissa. Valtaväestö tulkitsee helposti saamelaisten, tai minkä hyvänsä alkuperäiskansan omaksumat modernit piirteet ja elementit anomaliaksi tai ”petokseksi” enemmistön odotuksia ja määritelmiä vastaan. Aktiivisesti ja oma-aloitteisesti ”moderneja” elementtejä käyttöönottava saamelaissuku ja -nainen asettuu tätä hierarkisoivaa ja saamelaista modernisaatiota vieroksuvaa hegemonista kansallista narratiivia vastaan.

Pigga Keskitalo tarkasteli esitelmässään koulujärjestelmän ja -kokemusten vaikutusta saamelaislasten elämään. Tuloksena on ollut kielenmenettämisen sukupolvia ja sukupolvet ylittäviä traumoja. Sivistysprosessi sinällään on monivaiheinen ja kulminoituu nykypäivänä kielenelvytyksen ja koulutuksen itsemääräämisoikeuden toteuttamiseen.

Saamelaislasten elämää määritteli 1900-luvun alussa kuuluminen tiiviiseen perhe- ja kyläyhteisöön ja osallistuminen työntekoon. Lasten arkitoimiin kuului nuorempien perheenjäsenten valvominen, eläinten hoito, kalastus, veden ja polttopuiden kanto sekä eläinten ruokkiminen. He piikoivat ja toimivat renkeinä sukulaisille ja naapureille ja joskus jopa etäämpänä sijaitsevissa paikoissa.[10] Köyhyys, ruuanpuute, perheenjäsenten sairastelu ja kuolema aiheuttivat perheille ja lapsille erilaisia ongelmia. Lapset saattoivat joutua näiden syiden takia eroon perheestään pitkiksi ajoiksi tai jopa lopullisesti, mikä aiheutti häpeää ja menetyksen tunteita. Selviytymisstrategiat ja selviytymiskyky olivat riippuvaisia sekä lapsesta että hänen lähiympäristöstään.

Riutulan lastenkoti perustettiin espanjantaudin riehuttua Inarin seudulla vuonna 1918. Kuvaaja Väinö Auer, 1918. Kuva: Museovirasto — Musketti.

Saamelainen perinteinen lastenkasvatus valmensi lapsia selviytymään haasteellisissa olosuhteissa, mukaan lukien vaativat luonnonolosuhteet[11]. Selviämiseen valmentavissa leikeissä, joihin osallistui useita sukupolvia, kilvoiteltiin ja koeteltiin voimia, mutta harjoiteltiin myös yhdessä oloa. Vähintään yhtä merkityksellinen kuin informaali[12] kasvatus oli koululaitos. Suomessa saamelaisopetus on toteutunut vaihtelevasti eri aikakausina. Kirkon antaman opetuksen aikana saamelaiset joutuivat kristillisen sivistämisen kohteeksi. Perinteinen katekeettajärjestelmä alkoi toimia Norjassa 1600-luvulla ja Ruotsissa 1739 ja jatkui vielä 1900-luvun puoleen väliin Suomessa. Kiertokoulun opettajien eli katekeettojen tarkoituksena oli levittää kristinuskoa ja sivistystä kansan pariin, ja opettaja kulki kylästä toiseen. Lasten oppiminen tapahtui siis arkisessa elinpiirissä äänineen ja savuineen. Lasten tuli oppia virsikirjan sisältöä yhteen ääneen lukemalla. Osa katekeetoista opetti saamen kielellä, ja he asuivat yhdessä perheiden kanssa.[13]

Katekeetta Nils Holmberg. Kuvaaja Eliel Lagercrantz, 1920. Kuva: Museovirasto — Musketti.

Nationalismin aikakaudella 1800-luvun puolivälistä 1950-luvulle saakka painotettiin ”yksi kieli, yksi mieli” -periaatetta, jossa suomen kieli ja suomalaisuus olivat keskiössä. Nationalismin aika huipentui toisen maailmansodan jälkeen, jolloin saamen käyttö jopa kiellettiin kouluissa eikä saamenkielisiä opettajia eikä saamenkielistä opetusmateriaalia juuri ollut. Saamenkielisetkään opettajat eivät opettaneet saameksi kuin poikkeustapauksissa[14]. Saamelaiset saattoivat jopa vastustaa saamenkielistä opetusta, aivan kuten virkamiehet[15]. Saamen kieltä pidettiin itsestäänselvyytenä ja sen sijaan haluttiin korostaa suomen kielen asemaa ja merkitystä lasten elämässä[16], koska sillä oli kasvavasti käyttöarvoa saamelaisalueella.

Koulun päättäjäiset Outakoskella 1950-luvun alussa. Magga Tapiola (Gáva-Mágga) oli koululla töissä (seisoo tikapuiden edessä). Kuva: SaamelaismuseoSiida / Máret Nummelan kokoelma, saamva 082_024

Toinen maailmansota merkitsi Lapin lapsille evakkoa ja suuria muutoksia evakon jälkeen. Evakossa Ruotsissa tai Pohjanmaalla lapset saattoivat joutua eroon perheestään. Rauhan tultua isät saattoivat olla monin tavoin sodan vahingoittamia ja monet perheet olivat menettäneet kaiken omaisuutensa. Se, miten tästä selvittiin, oli yksilöllistä.[17] Sodan jälkeisinä vuosikymmeninä poismuutto ja modernisaatio tuottivat uutta järjestystä Saamenmaahan. Esimerkiksi koulu- ja asuntolajärjestelmä sai aikaan vähittäistä saamelaisyhteisön hajoamista ja vaikutti siten lasten ja perheiden elämään monin tavoin.

Assimilaatio (kulttuurien sulautuminen) sai vauhtia modernisaatiosta, urbanisaatiosta ja poismuuttojen aalloista. Assimilaatiota vahvisti yksilön sopeutumisen tarve yhteiskunnan tuen puuttuessa. Marjut Anttonen on todennut, että kielenvaihto pitää sisällään paljon tunteita ja ikävän kokemuksia, vaikka se olisikin ollut tietoinen valinta[18]. Suomen dominointi koulukielenä ja valtakulttuurin negatiiviset näkemykset saamelaisuudesta vahvistivat kielenvaihtoa.

Saamelaislasten kouluhistoriaa leimaa lasten joutuminen varhaisessa vaiheessa eroon vanhemmista ja kodista[19], kielenvaihto ja sopeutuminen uuteen kulttuuriin. Ero vanhemmista ja kodista on merkinnyt yksinselviämisen pakkoa ja etääntymistä vanhemmista ja kodin piiristä. Koulun jälkeen monet nuoret kokivat kodin oudoksi ja he halusivat muuttaa pois[20]. Myös heikko työllisyystilanne vahvisti poismuuttoa saamelaisalueelta.

Saamelaislapset joutuivat viettämään suuren osan lapsuudestaan vieraissa oloissa asuntoloissa vieraiden ihmisten kanssa. Minna Rasmus on painottanut asuntolaelämän mukanaan tuomia vaikeuksia. Asuntoloissa lapsien tuli sopeutua uuteen kulttuuriin ja sen myötä esimerkiksi uusiin tapoihin ja uusiin vaatteisiin.[21] Asuntolakokemuksiin kuului usein kiusatuksi tulemista ja kaltoinkohtelua asuntolatyöntekijöiden taholta. Vaikka kiusaamiskokemukset ja vaillinainen pedagogiikka eivät olekaan vähemmistöspesifejä kokemuksia, on muistettava, että saamelaislapset joutuivat systemaattisen negatiivisen kohtelun kohteiksi koko lapsuutensa ajan ((Keskitalo, Nyyssönen, Paksuniemi, Linkola, Turunen & McIntosh 2016.)) . Lisäksi suomalaislapsista vain pieni osa, kuten vammaiset ja toimintarajoitteiset joutuivat asuntoloihin. Vaikka asuntolakokemukset olivat syrjäseuduilla yhteisiä, saamelaiset joutuivat luopumaan kulttuuristaan ja kielestään. Asuntolakokemukset vaikuttivat koko saamen kansaan ja kulttuuriin, ja negatiiviset vaikutukset saamelaisyhteisöihin näkyvät edelleen psykologisesti, taloudellisesti, ja sosiaalisesti. Trauma on siirtynyt sukupolvelta toiselle. Samankaltaisia kokemuksia on muillakin alkuperäiskansoilla eri puolilla maailmaa ((Bergamaschi & Scheider Medeiros: City of Winnipeg Archives 2016; Dupere 2016; Keskitalo, Nyyssönen, Paksuniemi, Linkola, Turunen & McIntosh 2016; Smith 2018.)).

Blue Quills Residential Schoolin oppilaita Albertan osavaltiosta. Kanadassa n. 150 000 alkuperäiskansan lasta lähetettiin asuntolakouluihin, joissa monia kaltoinkohdeltiin ja joissa he menettivät kosketuksen omaan kulttuuriinsa. Kuva: Wikimedia Commons.

Saamelaisten kansallinen herääminen 1960-luvulta lähtien sai aikaan saamen kielen ja kulttuurin nousun. Utsjoella ensimmäiset saamenkieliset luokat perustettiin 1970-luvun lopussa. Koululaitoksen tarjoama saamenkielinen opetus kehittyi ja kasvoi lainsäädännön muutosten myötä 1980- ja 1990-luvuilla. Saamen kielten kielipesäpohjainen elvytys alkoi 2000-luvulta lähtien. Lainsäädäntö suojelee Suomen saamelaisalueella saamen kieliä ja kulttuuria, mutta käytännön toteutus vaihtelee. Esimerkiksi Utsjoen kunnassa jokainen lapsi saa saamenkielisiä palveluita, mutta Enontekiön kunnan Peltovuoman kylän saamelaislapsista kaikki ovat joutuneet vuosikausiksi suomenkieliseen hoitoon.

Yli puolet saamelaisista ja 75 prosenttia saamelaislapsista asuu varsinaisen saamelaisalueen ulkopuolella. 1960—1980-lukujen muuttoaallon seurauksena kaupungeissa asuu toisen ja kolmannen polven saamelaisia, mikä on luonut uusia tarpeita palvelujen, opetuksen ja varhaiskasvatuksen suhteen. Näitä lainsäädäntö ei kuitenkaan takaa. Saamelaisalueen ulkopuolella asuvat saamenkieliset oppilaat saavat opetusministeriön päätöksen perustella saamen kielen opetusta parin viikkotunnin verran kerhomaisena opetuksena maahanmuuttokielen ja täydentävän saamen kielen valtionavun perusteiden pohjalta. ((Opm 3.6.2004, Dnro 132/428/2004.)) Säännöksiä ei ole perusopetuslaissa eikä asetuksissa[22]. Pitkät matkat ja opetushenkilöstön puute vaikeuttavat tilannetta. Lakien vahvistamistarvetta on, sillä kiinnostus kielenelvytykseen, saamelaisjuuriin ja saamelaisuuteen on kasvussa myös kaupunkisaamelaisten keskuudessa. Helsingissä on päätetty saamenkielisen luokan aloittamisesta syksystä 2018 lähtien.

Saamenkielisten opettajien puutetta on pyritty paikkaamaan useilla toimilla. Opettajankoulutuksen tarpeisiin perustettiin vuonna 1989 Norjan Koutokeinoon Sámi allaskuvla (Saamelainen korkeakoulu), joka tarjoaa saamenkielistä opettajainkoulutusta, toimittajaopintoja, kursseja ja koulutusohjelmia saamen kielessä, saamelaiskäsityössä (duodji) ja poronhoidossa. Saamen kielen alkeiskurssit ovat olleet suosittuja [23]. Tohtoriopintoja saamen kielessä ja kirjallisuudessa on voinut suorittaa vuodesta 2015 ((Nokut 2015.)). Peruskoulun maisteritasoinen opettajankoulutus aloitti toimintansa niin ikään Koutokeinossa elokuussa 2017. Lastentarhanopettajien poikkeuskoulutus alkoi Oulun yliopiston ja Inarin Saamelaisalueen koulutuskeskuksen yhteistyönä vuonna 2016. Saamenkielinen aineenopettajakoulutus sai rahoituksen kesällä 2018. Edistysaskelia tapahtuu koko ajan, ja kaikki toimenpiteet ovat tarpeellisia saamelaisten kielellisten ympäristöjen laajentamiseksi ja kielenpuhujien lisäämiseksi assimilaation seurausten korjaamiseksi.

Suomen saamelaispolitiikka ja saamelaisliike

Jukka Nyyssönen lähestyi esitelmässään saamelaisen historiaa Suomessa toteutumattomien oikeuksien ja turhautumisen historiana. Tässä narratiivissa Suomi näyttäytyy toimijana, joka määrittää saamelaisten oikeudet haluamallaan tavalla, rajaa ne sopiviksi itselleen ja alkaa kipuilemaan niiden toteutusta. Ensin mainittu strategia perustui ajatukseen Suomen valtion määrittämien kansalaisoikeuksien riittävyydestä vähemmistöoikeuksiksi. Valitun politiikan mukaisesti hyvinvointivaltio rakennettiin koko maahan, mutta tavalla, jota ei voi sanoa ainakaan kielipoliittisesti kestäväksi ja joka aiheutti usealle saamelaissukupolvelle kielenmenetyksen. Politiikassa voi nähdä pohjan nousevalle saamelaisliikkeelle, vaikka hyvinvointipalveluja myös kannatettiin laajasti saamelaisten keskuudessa ja niiden puutteellisuutta Lapissa kritisoitiin.

1960-luvun lopusta lähtien saamelaisliike sai lisää kannatusta ja esitteli uuden paradigman suhteessa valtioon. Suomen valtio ja sen edustama modernisaatio näyttäytyi nyt uhkana saamelaiskulttuurille. Vastauksena saamelaisliikkeen asteittain kasvaneille vaatimuksille Suomen valtiovalta alkoi, demokratian nimissä, myöntämään etnisesti spesifejä oikeuksia, jotka huipentuivat itsehallintoon. Saamelaisvaltuuskunta (perustettu 1973) olkoon tässä esimerkkinä uudesta politiikasta. Instituutio oli aikaansa edellä ollen eräs ensimmäisistä itsehallintoelimistä alkuperäiskansojen keskuudessa. Sen mandaatti oli kuitenkin typistetty minimiin eli lausuntojen antamiseen. Tämä paljastaa valtion todellisen agendan: Kriisien välttämisen ja muiden kansanryhmien oikeuksien loukkaamisen pelon nimissä saamelaisille ei haluttu antaa liian vahvaa elintä. Vaikka valtuuskunta valittiin vaaleilla ja oli näin edustuksellinen elin, sitä ei haluttu tunnustettavan «parlamenttina», jota nimeä vastustettiin Oikeusministeriössä. Mandaatin kohenemista saatiin odottaa vuoteen 1995 saakka, jolloin Saamelaiskäräjälakiin lisättiin velvoite saamelaiskäräjien kuulemisesta ministeriöissä saamelaisia koskevista asioista päätettäessä.[24] Tämä kuulemisvelvollisuus on ehkä kouriintuntuvin uudistus viime vuosikymmenten saamelaispolitiikassa, joka muuten näyttää jumiintuneen.

Lopuksi

Tilaisuudessa konstruoitu ja kerrottu saamelainen identiteetti hahmottui sekä kielenmenetyksen että saamelaisten oman aktiivisen toiminnan kautta. Narratiivin juoni perustuu kolmelle elementille: suomalaisen yhteiskunta-integraation synnyttämälle vastarinnalle, valtiovallan etnopoliittisille toimille sekä uudelleen puhjenneelle kriisille saamelaisten ja Suomen valtion välillä, joka nousee saamelaisten käsityksestä edelleen puutteellisesti toteutuneista oikeuksista ja valtiovallan kankeudesta vastata tähän tyytymättömyyteen. Modernisaation, kulttuurisen väkivallan ja etnopoliittisen turhautumisen kertomuksia täydensivät pärjäämisen ja etnopoliittisen mobilisaation kertomukset, jotka nekin ovat vastakertomuksia Suomen valtiotarinan epäkriittisimmille edistyskertomuksille. Kaksi viimeksi mainittua, aktiivisemmalle saamelaiselle toimijuudelle perustuvat kertomukset eivät ole vastakertomuksia nykyään hallitsevalle assimilaatiokertomukselle, vaan sille loogisesti ja faktuaalisesti rakentuvia. Tätä näennäistä paradoksia (”täydellisesti” kulttuurinsa kadottaneet ja samalla kulttuurinsa edestä työskentelevät alkuperäiskansat) eletään monien assimilaatiopolitiikan kohteiksi joutuneiden alkuperäiskansojen keskuudessa — koetut assimilaatiopolitiikat ja kulttuuriset vauriot ovat provosoineet alkuperäiskansoja vastarintaan sekä kulttuurin ja kielen elvytysohjelmiin globaalilla tasolla.

Tilaisuus osoitti, kuinka saamelaisten historiasta voi kirjoittaa monia narratiiveja, jotka toimivat kansaa voimaannuttavasti ja rakentavasti. Yksi kertomus assimilaatiosta ei selitä tyhjentävästi saamelaisten historiaa, mutta eivät koulutuksen myötä tapahtuneen emansipaation ja modernisaation narratiivit sitä kumoakaan, vaan narratiivit täydentävät toisiaan. Saamelaisten jatkuva vastarinta ja toiminta oikeuksiensa puolesta perustuu osin parantuneelle koulutustasolle. Koulutus on toisaalta ollut vahingollista ja toisaalta voimauttavaa. Koulukokemus ei palaudu yhdeksi kokemukseksi vaan pitää sisällään useita kokemuksia, mikä merkitsee saamelaisten historian moninaisuutta. Politisoituneimmissa esityksissä moninaisuus monesti redusoidaan kulloiseenkin poliittiseen projektiin sopivaksi tarinaksi. Moninaisuuden ymmärtäminen saattaa kuitenkin antaa paremmat aseet toimia rakentavasti ja onnistuneesti historiallisia vääryyksiä hyvitettäessä ja vaurioita korjatessa, ja tämän moninaisuuden esiin tuomisessa akateemisella tutkimuksella on tärkeä rooli.

Dr. artium Jukka Nyyssönen (1970) on työskennellyt Jyväskylän ja Tromssan yliopiston historian laitoksilla sekä Tromssan yliopistomuseolla eri tehtävissä. Hän on tutkinut saamelaisten historiaa lukuisista, viimeksi tieteen ja koulutuksen historian näkökulmista. Hän on opettanut saamenhistoriaa Oulun yliopistossa sekä Sámi allaskuvlassa Koutokeinossa. Tällä hetkellä hän on Turun yliopiston historianlaitoksen leivissä ja kirjoittaa porosta.

KT Pigga Keskitalo on Helsingin yliopiston dosentti ja toimii apulaisprofessorina saamenkielisessä luokanopettajien maisterikoulutuksessa Sámi allaskuvla/Sámi University of Applied Sciences korkeakoulussa Norjan Koutokeinossa. Hän on yliopistontutkija (20 %) Lapin yliopistossa (vuosina 2018—2019). Lisäksi hän on Siirtolaisuusinstituutin (Turku) verkostotutkija.

Tiina Kinnunen työskentelee Suomen ja Pohjois-Euroopan historian professorina Oulun yliopistossa. Hän on tutkimuksissaan keskittynyt feminismin historiaan, sodan sosiaali- ja kulttuurihistoriaan sekä historiankirjoituksen historiaan ja on kiinnostunut biografiatutkimuksesta. Hän toimii European Journal of Life Writing -lehden toimituskunnassa. Hän kuuluu myös kansainvälisen naishistoriajärjestön IFRWH:n hallitukseen, ja vuosina 2016—2017 hän toimi Suomen Historiallisen Seuran puheenjohtajana.

Lähteet ja tutkimuskirjallisuus

Aikio, Aimo. Olmmoššhan gal birge — áššit mat ovddidit birgema. ČálliidLágádus, Kárášjohka 2010.

Aikio, Samuli. Olbmot ovdal min, Sámiid historjá 1700-logu rádjái. Girjegiisá, Ochejohka 1992.

Aikio-Puoskari, Ulla. Saamelaisopetus osana suomalaista peruskoulua — kielenvaihdoksen vai revitalisaation edistäjä? Teoksessa Sámit, sánit, sátnehámit. Riepmočála Pekka Sammallahtii miessemánu 21. beaivve 2007. Suomalais-Ugrilaisen Seuran Toimituksia = Mémoires de la Société Finno-Ougrienne 253. Helsinki 2007. 73—84.

Anttonen, Marjut. Menetetty koulunkäynti: Norjan valtion hyvitykset saamelaisille ja kveeneille (Vol. A 33). Siirtolaisuusinstituutti, Turku 2010.

Balto, Asta. Samisk barneoppdragelse i endring. Ad Notam Gyldendal, Oslo 1997.

Bergamaschi, Maria Aparecida & Scheider Medeiros, Julia. History, memory and tradition in indigenous school education: a Kainang school case study. Rev. Bras. Hist. 30 (60). http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01882010000200004&script=sci_arttext&tlng=en

City of Winnipeg Archives. Conducting Research on Indigenous Peoples and History at the City of Winnipec Archives. Winnipeg 2016.

Dupere, Katie. 5 educational hurdles Indigenous children face around the world. Mashable 2016. https://mashable.com/2016/08/08/indigenous-education-inequality/#bKSs1Wo00mqf

Erkkilä, Raija & Estola, Eila. Pitkä koulumatka: saamelaislapsen muistoja kansakoulun aloittamisesta 1960-luvulla. Teoksessa Pigga Keskitalo, Veli-Pekka Lehtola & Merja Paksuniemi (toim.) Saamelaisten kansanopetuksen ja koulunkäynnin historia Suomessa. Siirtolaisuusinstituutti, Turku 2014, 263—269.

Guttorm, Hanna, Keskitalo, Pigga & Bergier, Aleksandra. Sharing Reflections on the Sámi University College as a Language Revitalization Center. In Justyna Olko-Bayer, Thomasz Wicherkiewicz & Robert Borges (toim.) Integral Strategies for Language Revitalization. University of Warsaw, 605—622. http://revitalization.al.uw.edu.pl/eng/RevitalizationModels/3/166/integral-strategies-for-language-revitalizati

Helander, Elina & Kailo, Kaarina. Ei alkua, ei loppua — saamelaisten puheenvuoro. Like, Helsinki 2000.

Hirvonen, Vuokko. Saamenmaan ääniä — saamelaisen naisen tie kirjailijaksi. SKS, Helsinki 1999.

Itkonen, Toivo Immanuel. Lappalaisten leikit ja ajanvietot (Vol. n:o 9). Lapin sivistysseura, Helsinki 1941.

Keskitalo, Pigga, Lehtola, Veli-Pekka & Paksuniemi, Merja. Saamelaisten kansanopetuksen ja koulunkäynnin historia Suomessa. Siirtolaisuusinstituutti, Turku 2014.

Keskitalo, Pigga, Nyyssönen, Jukka, Paksuniemi, Merja, Linkola, Inker-Anni, Turunen, Tuija & McIntosh, Leonie. Saamelaisten ja Australian alkuperäiskansojen kouluhistorian erityispiirteet. Ennen ja Nyt: Historian Tietosanomat, 3, (2016).

Kuokkanen, Rauna. Reshaping the University: Responsibility, Indigenous Epistemes and the Logic of the Gift. University of British Columbia Press, Vancouver 2008.

Kuukkanen, Jouni-Matti. The missing narrativist turn in the historiography of science. History and Theory 51:3 (2012), 340—363.

Kylli, Ritva. Pois pakanallisesta pimeydestä. Teoksessa Pigga Keskitalo, Veli-Pekka Lehtola & Merja Paksuniemi (toim.) Saamelaisten kansanopetuksen ja koulunkäynnin historia Suomessa. Siirtolaisuusinstituutti,Turku 2014, 30—43.

Kähkönen, Anu. Apinoista ystäviin — Saamelaisten ’toiseus’ 1800-luvun lopun valokuvissa. Teoksessa Laura Mankki ja Antti Vesikko (toim.) ”Jokapäiväinen valtamme” kielen ja ajan politologiaa. Vai pelkkää retoriikkaa? YFI julkaisuja, Jyväskylän yliopisto 2014.

Lehtola, Veli-Pekka (Lehtola 1994a). Wallenius, Kirjalijakenraali Kurt Matti Walleniuksen elämä ja tuotanto. Pohjoinen, Oulu 1994.

Lehtola, Veli-Pekka (Lehtola 1994b). Saamelainen evakko, Rauhan kansa sodan jaloissa. City Sámit, Helsinki 1994.

Lehtola, Veli-Pekka. Rajamaan identiteetti. Lappilaisuuden rakentuminen 1920- ja 1930-luvun kirjallisuudessa. SKS, Helsinki 1997.

Lehtola, Veli-Pekka. Saamelaisten parlamentti, Suomen saamelaisvaltuuskunta 1973—1995 ja Saamelaiskäräjät 1995—2003. Saamelaiskäräjät, Inari 2005.

Lehtola, Veli-Pekka. Saamelaiset suomalaiset: kohtaamisia 1896—l953 (Vol. 1351). SKS, Helsinki 2012.

Lehtola, Veli-Pekka. Meidän historiat muiden ottamissa kuvissa. Saamelaisia näkökulmia arkistojen valokuviin. Teoksessa Hannaleena Hieta, Aila Nieminen, Maija Mäki, Katriina Siivonen ja Timo J. Virtanen (toim.) Rajaamatta, Etnologisia keskusteluja, Ethnos, Helsinki 2017, 33—67.

Meinander, Henrik. Suomen historia, Linjat, rakenteet, käännekohdat. WSOY, Helsinki 2006.

Nikunlassi, Laila. Utsjoen kirkonkylän kansakoulu vuosina 1929—1939. Teoksessa Pigga Keskitalo, Veli-Pekka Lehtola ja Merja Paksuniemi (toim.) Saamelaisten kansanopetuksen ja koulunkäynnin historia Suomessa. Siirtolaisuusinstituutti, Turku 2014, 175—181.

Nokut. Sámi Language and Literature. PhD program at Sámi University College. Oslo 2015. https://www.nokut.no/contentassets/8709159cefe84f72b68ea2f251f6130a/sami_language_and_literature_sami_university_college_2015.pdf

Nyyssönen, Jukka. Saamelaispolitiikka itsenäisessä Suomessa — kriittinen synteesi. Faravid 1:45 (2018), 63—78.

Opm 3.6.2004, Dnro 132/428/2004.

Paksuniemi, Merja, Turunen, Tuija & Keskitalo, Pigga. Coping with Separation in Childhood: Finnish War Children’s Recollections about Swedish Foster Families. Procedia: Social and Behavioral Sciences, 185, (2015), 67—75.

Paltto, Kirsti. Saamelaiset. Tammi, Helsinki 1973.

Rasmus, Minna. Bággu vuolgit, bággu birget : sámemánáid ceavzinstrategiijat Suoma álbmotskuvlla ásodagain 1950—1960-logus (Vol. vol. 10). Giellagas, Oulu 2008.

Ryymin, Teemu & Nyyssönen, Jukka. Fortellinger i nordnorsk minoritetshistorie. Historisk tidsskrift 91:4 (2012), 541—568.

Seurujärvi-Kari, Irja Ale jaskkot eatnigiella: alkuperäiskansaliikkeen ja saamen kielen merkitys saamelaisten identiteetille. Helsingin yliopisto 2012.

Seurujärvi-Kari, Irja. Saamentutkimus. Saamelaiskulttuurin ensyklopedia. Helsingin yliopisto 2014. http://senc.hum.helsinki.fi/wiki/Saamentutkimus.

Smith, Andrea. Indigenous Peoples and Boarding Schools: A comparative Study. The Secretariat of the United Nations Permanent Forum on Indigenous Issues, New York 2018.

Tieteen termipankki. Lappologia. 2018. http://www.tieteentermipankki.fi/wiki/Kielitiede:lappologia.

Valkeapää, Nils-Aslak. Terveisiä Lapista. Otava, Helsinki 1971.

 

Print Friendly, PDF & Email


  1. Suomi 100-seminaari ”Saamelaisten historia itsenäisessä Suomessa: politiikka ja kokemukset”, Sajos, Inari, 21.9.2017. [Takaisin]
  2. Tilaisuudessa puhuivat Professori Vuokko Hirvonen (Saamelainen korkeakoulu Sámi Allaskuvla, Koutokeino): Suomen itsenäisyys saamelaisen naisen kokemana, Dosentti Pigga Keskitalo (Saamelainen korkeakoulu Sámi Allaskuvla, Koutokeino): Saamelaislapset satavuotisessa Suomessa sekä Tohtori Jukka Nyyssönen (Tromssan yliopisto): Saamelaispolitiikka itsenäisessä Suomessa. [Takaisin]
  3. Saamelaiskirjailijoiden kirjoittamat pamfletit 1970-luvulla esittelivät kolonisaatio-retoriikan: Paltto 1973; Valkeapää 1971; Samuli Aikio julkaisi ensimmäisen monografian saamelaisten historiasta pohjoissaameksi 1992; Veli-Pekka Lehtolan aikaisin monografia-tuotanto on kirjoitettu uudesta ja haastavasta näkökulmasta koskien K. M. Wallenniusta ja saamelaisten evakko –aikaa ja uudelleenasutusta: Lehtola 1994a ja Lehtola 1994b; myöhempiä esimerkkejä: Aikio 2010; Helander & Kailo 2000; Hirvonen 1999; Kuokkanen 2008; Lehtola 1997; Seurujärvi-Kari 2012. [Takaisin]
  4. Lehtola 2017, 34–35. [Takaisin]
  5. Tieteen termipankki 2018. ks. myös Kähkönen 2014. [Takaisin]
  6. Seurujärvi-Kari, Irja, Saamentutkimus. Saamelaiskulttuurin ensyklopedia. Helsingin yliopisto. 2014. http://senc.hum.helsinki.fi/wiki/Saamentutkimus [Takaisin]
  7. Kuukkanen 2012, passim. [Takaisin]
  8. Ryymin & Nyyssönen 2012, 543–544. [Takaisin]
  9. Henrik Meinanderin teos on hyvä esimerkki tästä päätendenssistä. Meinander 2006, 236–241. [Takaisin]
  10. Itkonen 1941, passim. [Takaisin]
  11. Balto 1997, 35ff. [Takaisin]
  12. Institutionaalisen rakenteen ulkopuolella tapahtunut kasvatus. [Takaisin]
  13. Kylli 2014, 33–43. [Takaisin]
  14. Keskitalo, Lehtola & Paksuniemi, (toim.) 2014, 15–16. [Takaisin]
  15. Lehtola 2012, 82ff. et passim. [Takaisin]
  16. Nikunlassi 2014, 180. [Takaisin]
  17. Paksuniemi, Turunen, & Keskitalo 2015, 67–75. [Takaisin]
  18. Anttonen 2010. [Takaisin]
  19. Erkkilä & Estola 2014, 263–269. [Takaisin]
  20. Keskitalo, Nyyssönen, Paksuniemi, Linkola, Turunen & McIntosh 2016. [Takaisin]
  21. Rasmus 2008, passim. [Takaisin]
  22. Aikio-Puoskari 2007, 78. [Takaisin]
  23. Guttorm, Keskitalo & Bergier 2016. [Takaisin]
  24. Lehtola 2005, 43ff., 153ff.: Nyyssönen 2018, 70–72. [Takaisin]


Vastaa

Sähköpostiosoitettasi ei julkaista. Pakolliset kentät on merkitty *