2019/4
Tieto liikkeessä pitkällä 1800-luvulla

Kieliopillinen estetiikka ja kansallinen identiteetti: Suomalaisten oppikoulujen latina ja kreikka 1800-luvun julkisessa keskustelussa

1 Johdanto

1800-luvun Suomen oppikouluissa[1] klassisilla kielillä oli keskeinen asema. Tätä asemaa kuitenkin haastettiin aikana, jolloin modernit kielet rakensivat kansallisia ja ylirajaisia identiteettejä – Suomessakin ruotsin, venäjän ja suomen kielen suhde oli monien poliittisten ja yhteiskunnallisten kipupisteiden keskuksena.[2] Samaan aikaan kasvoivat vaatimukset eurooppalaisten kielten osaamisesta: saksaa, ranskaa ja vähitellen myös englantia katsottiin tarvittavan yhä enemmän kansainvälisessä kanssakäymisessä. Latinan kieli oli muodostanut Françoise Waquet’n (2001) määritelmän mukaan kieleen (”merkkiin”) perustuvan imperiumin (l’empire d’un signe), jonka intellektuaalinen ja sosiaalinen valta oli ratkaisevalla tavalla määritellyt Eurooppaa antiikin Roomasta 1800-luvulle. Kreikan kielen taas nähtiin edustavan varhaisinta eurooppalaisen kulttuuriperinnön kerrosta. 1800-luvulla klassiset kielet joutuivat vähitellen puolustusasemiin, ja tärkeimpiin taistelukenttiin kuului oppikoulujen kieltenopetus. Kymnaasit olivat valmistaneet opiskelijoita yliopistoihin jo vuosisatoja, mutta 1800-luvun puolivälin tienoilla alkunsa saanut suomenkielinen oppikoulutus asetti uusia vaatimuksia niin opettajille kuin oppimateriaalillekin. Se pakotti tarkastelemaan myös opetettavia oppiaineita uudesta, kansalliskielen ja -mielen kehittämisen näkökulmasta.[3]

Tämän artikkelin tarkoituksena on valaista niitä argumentteja, joita esitettiin klassisten kielten keskeisen aseman säilyttämiseksi opetussuunnitelmissa. Aikaisempaa kokoavaa tutkimusta aiheesta ei ole tehty. Vaikka keskitymme yhteen maahan, monet viime vuosien antiikin maailman reseption tutkimuksen (classical reception studies) näkökulmat nousevat esille. Kyse oli ensiksikin eurooppalaisen sivistyksen – ja sen myötä lännen – määrittelystä ja sen näkemisestä yhtenä antiikista 1800-luvulle asti johtavana kokonaisuutena, jossa klassisten kielten ja kulttuurin asema oli edelleen keskeinen.[4] Yhteisen identiteetin rakentamisen lisäksi klassisten kielten opettaminen ja niiden hallitseminen toimivat myös distinktion välineenä, jonka avulla eroteltiin niin sukupuolia, etnisyyttä kuin yhteiskuntaluokkiakin.[5] Kolmanneksi klassisten kielten opetus nähtiin pitkään jonkinlaisena yleisenä mallina kaikelle pedagogiikalle.[6]

’Klassiset’ kielet ja ylipäätään ’klassinen’ viittaamassa antiikkiin olivat ilmaisuina vasta vakiintuneet 1800-luvun alussa.[7] Klassisuuden merkityssisältöön kuuluvat olennaisena osana mallikelpoisuus ja esikuvallisuus: kyse oli eurooppalaisuuden kulttuurisen lähtökohdan konstruoimisesta. Kreikka ja latina paketoitiin klassisiksi kirjallisuudenlajien, kulttuuripiirin ja ajallisen yhtenäisyyden perusteella, mutta niitä koskeva argumentointi koulukontekstissa oli kiinnostavan polarisoitunutta. Selvimmin tämä näkyi siinä, että toisin kuin latinan, kreikan kielen merkitystä loogisen ajattelun kehittäjänä ei korostettu. Voidaan kysyä, olisiko se ollut uskottavaakaan – onhan esimerkiksi Homeroksen kielelle tyypillistä liki hallitsematon kieliopillisten muotojen kirjo. Kreikan opiskelun tärkeyttä ei kuitenkaan tarvinnut itse asiassa erityisesti perustella: kreikkalainen kirjallisuus, erityisesti epiikka ja draama, tunnustettiin yksiselitteisen merkittäväksi. Samoin kreikan status Raamatun toisena alkukielenä oli itsessään painava puoltoargumentti.

Tutkimuksen aineistona on klassisten kielten asemaa ja merkitystä koulutuksessa koskeva ja pääosin aikakauslehdissä käyty julkinen keskustelu, jossa tärkeimpinä julkaisuina olivat Tidskrift utgiven av Pedagogiska föreningen i Finland, Kirjallinen Kuukauslehti, Suomi ja Valvoja. Lehtikirjoittelussa korostuvat mielipide-erot ja toisaalta keskustelun (suhteellinen) nopeatahtisuus, jolla pyrittiin tehokkaaseen vaikuttamiseen. Näin klassisten kielten merkityksen ja opetuksen varsin muuttumattomana säilynyt traditio kohtaa aikalaisten silmissä nopean aikakauslehdissä käydyn debatin. Asiaa koskevalle yhteiskunnalliselle keskustelulle oli leimallista, että siihen osallistuneilla oli omakohtaista kokemusta asiasta: klassiset kielet olivat 1800-luvulla Suomen koulutettua eliittiä yhdistävä tekijä. Kuvaavaa on, että Elias Lönnrot saattoi vuonna 1845 todeta suomen olevan monelle suomalaiselle lukijalle kreikkaa ja latinaa vieraampi kieli, koska sitä ei ollut tuohon mennessä käytetty kouluissa eikä virallisissa yhteyksissä.[8]

2 Opetuksen organisointi

Klassisten kielten keskeinen asema koulutuksessa yliopistoissa ja niihin johtavissa kouluissa oli traditio, jota perusteltiin sekä käytännöllisin että teoreettisin argumentein. Perustelemaan jouduttiin 1800-luvulla yhä enemmän ja enemmän, sillä edellisen vuosisadan aikana eurooppalaisessa keskustelussa oli noussut kriittisiä ääniä klassisten kielten hallitsemaa koulujen opetusohjelmaa kohtaan.[9] Mihin klassisia kieliä itse asiassa tarvittiin?

Suomen oloissa kaikenlainen korkeampi koulutus ylipäätään oli pitkään valmistanut ihmisiä lähinnä papeiksi, mutta autonomian aikana virkamiesten kouluttamisesta tuli entistä tärkeämpää.[10] Vaikka klassisten kielten tilanne koulumaailmassa eli, voidaan sanoa, että – ainakin etäältä tarkasteltuna – niiden asema säilyi vahvana koko 1800-luvun ajan: laajamittainen latinanopiskelu oli mahdollista ja kreikkaa oli niin ikään tarjolla lukiotasolla käytännössä kaikissa kouluissa. Akateemisissa yhteyksissä latina oli pitkään myös elävässä käytössä: yliopisto luopui väitöskirjojen latinankielisyyden vaatimuksesta vasta 1852, ja varhaisempi tieteellinen kirjallisuus oli liki kauttaaltaan latinankielistä.[11] Muualla Euroopassa aktiivinen akateemisen latinan käyttö oli hiipunut jo aiemmin, mikä ei kuitenkaan ollut merkinnyt latinan opiskelun vähenemistä oppikouluasteella, osin jopa päinvastoin.[12] Klassisia kieliä ja matematiikkaa, erityisesti geometriaa[13], pidettiin esimerkkeinä pysyvästä, muuttumattomasta tiedosta, joka sopi parhaiten koulutuksen perustaksi. Kehitysvaiheessa olevat luonnontieteet eivät tähän soveltuneet.[14] Vanhoja kieliä painottava opetusohjelma olikin sopiva niille, jotka pyrkivät yliopisto- tai pappisuralle, mutta elinkeinonharjoittajiksi ja virkamiehiksi tähtääville tällainen koulutus ei tarjonnut merkittävää hyötyä, vaan – viedessään resursseja ”käytännöllisemmiltä” oppiaineilta – pikemminkin päinvastoin. Yrityksiä vastata näihin haasteisiin olivat vuosisadan alkupuolen reaalikoulukokeilut, jotka eivät kuitenkaan tässä vaiheessa vielä menestyneet.[15]

Opetussuunnitelmissa määriteltiin, mitä suuriruhtinaskunnan oppikouluissa piti opettaa. Koulukomissio antoi ehdotuksia uudeksi koulujärjestykseksi säännöllisin väliajoin koko 1800-luvun ajan. Monet valittivat kieltenopetuksen vievän suuren osan koulutusresursseista, mutta samalla tunnustettiin, että tilannetta oli vaikea muuttaa. Ruotsin ja venäjän hallitseminen oli välttämätöntä, mutta näistä kielistä kumpikaan ei vielä avannut yleiseurooppalaisia näkymiä, jotka edellyttivät paitsi latinaa, myös ranskaa, saksaa ja englantia; lisäksi tulivat pyhät kielet kreikka ja heprea. Tästäkin kielten luettelosta puuttuu vielä suomalaisten enemmistön käyttämä kieli. Jo vuonna 1826 koulukomission ehdotus pyrki järkeistämään klassisten kielten (ja heprean) opetussuunnitelmaa siten, että vanhat kielet kohdistettaisiin tuleville papeille ja opettajille. Siviilivirkamiehiksi tähtäävien tuli myös edelleen opiskella latinaa, mutta elinkeinonharjoittajiksi tähtäävien ohjelmassa olisi ollut vain uusia kieliä (venäjä, englanti). Muutosta ei kuitenkaan saatu aikaan.[16] Muutostarve ehti kasvaa melkoiseksi, sillä edellinen koulujärjestys oli laadittu vuonna 1724, eikä sekään ollut radikaalisti poikennut jo 1600-luvuilla vahvistetuista koulujärjestyksistä.[17]

Vuonna 1843 uusi koulujärjestys vihdoin saatiin, ja oppikoulujen jako kahteen linjaan, ”opilliseen” ja ”reaali- eli siviililinjaan”, toteutui. Molemmilla linjoilla latinan kielen määrä säilyi edelleen huomattavana: paitsi että opiskeltiin kieltä ja kielioppia, latinaa käytettiin myös muilla kuin varsinaisilla latinantunneilla. Opillisella linjalla luettiin kreikkaakin kahta laatua, Uuden testamentin kreikkaa ja klassista.[18] Klassinen kreikka oli sekin oikeastaan kahta varsin erilaista, kun lukemistossa oli Ksenofonia (431–354 eaa.), joka on klassisen kauden perusproosaa ja Homerosta, joka on arkaaista runotaidekieltä.

Ranskalaisen taidemaalarin, poliitikon ja viulistin Jean Auguste Dominique Ingres’n öljymaalaus Apothéose d’Homère vuodelta 1827. Kuva: Wikimedia Commons

Vuonna 1856 voimaan tulleessa uudistuksessa pakollista klassisten kielten kouluopetusta vähennettiin huomattavasti. Uuteen ns. siviililukioon latinan opintoja ei kuulunut lainkaan, mutta yläalkeiskoulussa oli sentään ainakin opetussuunnitelman mukaan saavutettu melko sujuva latinan taito. Ala-alkeiskouluista latina poistui kokonaan; kreikkaa puolestaan oli enää lukiossa. Latinan tuntimäärä oli niin ikään supistunut yli puolella vuoden 1843 koulujärjestyksestä. Lukioiden erikoistumisessa ilmeni kuitenkin ongelmia. Viipurin ja Hämeenlinnan siviililukioiden suosio pysyi huomattavan alhaisena, sillä paitsi teologin ja filologin urille suuntautuvat, myös monet muut tarvitsivat urillaan latinan taitoa: lääkärit, tuomarit, akateemiselle uralle yleensä aikovat – ylioppilastutkinnossakin latinan taitoa vaadittiin, vaikka sitä ei enää lukiossa opiskeltu. Latinattomuus ylipäätään esti pääsyn yhteiskunnallisesti merkittäville urille. Epäluuloa herätti myös se, että venäjän tuntimäärä oli siviililukioissa suuri. Ongelmaan oli pakko reagoida siviililukioiden oppilasmäärän jäädessä jatkuvasti pieneksi: yhtäältä luovuttiin ylioppilastutkinnon latinan kuulustelun pakollisuudesta siviililukiolaisille ja toisaalta Hämeenlinnan siviililukiossa latina nostettiin valinnaisaineeksi modernien kielten (venäjä ja ranska) rinnalle.[19] Yleiseurooppalainen kehitys oli samankaltainen: vaikka 1800-luvun jälkipuoliskolla ilmaantuikin kilpailevia, ei-klassiseen koulutukseen nojaavia oppilaitoksia, niiden arvostus ei pääsääntöisesti noussut perinteisiä humanistisia aineita painottavien oppilaitosten tasolle.[20]

Vuonna 1869 perustettiin koulutoimen ylimmäksi hallintoelimeksi kouluylihallitus, kun koulut uuden kirkkolain seurauksena irrotettiin tuomiokapitulin alaisuudesta. Korkein vastuu opetuksesta siirtyi vähin erin kunnille ja valtiolle, mikä olisi saattanut osoittautua kohtalokkaaksi klassisille kielille.[21] Kirkon ja koulutuksen välisen yhteyden katkeaminen ei kuitenkaan merkinnyt latinan ja kreikan aseman nopeaa heikkenemistä. Erityisesti klassisten kielten asema porttina yliopistoon säilytti ne sosiaalisen distinktion oleellisena osana.

Kieltenopetuksessa tehdyt valinnat ovat myös poliittisia. Kun tuomiokapituli lausunnossaan vuonna 1861 asetti kielet hyödyllisyysjärjestykseen, imperiumin virallinen kieli, venäjä, katsottiin suuriruhtinaskunnan kouluissa kaikkein hyödyttömimmäksi ja sen oppimistulokset heikoimmiksi; tuolloisen venäjänkielisen kirjallisuuden merkitys katsottiin myös vähäiseksi. Latinan asemasta oppineisuuden ehdottomana symbolina kertoo se, että tuomiokapituli loppujen lopuksi suositteli latinan opetuksen laajentamista myös siviililukioihin, mikäli niiden on tarkoitus saavuttaa ”yleisön luottamus”. Neljäksi tärkeimmäksi kieleksi Suomen oloissa tiivistyivät siten suomi, ruotsi, saksa ja latina.[22] Vuosisadan loppuun tultaessa klassiset kielet olivat edelleen vahvoilla: latinan viikkotuntimäärä oli kahdeksanluokkaisessa järjestelmässä 42, kun toiseksi eniten tunteja (37) oli matematiikalla.[23] Ylioppilaskirjoituksissa latinan ylivalta kesti 1890-luvulle asti, jolloin reaalilyseoiden ja yhteiskoulujen suosima saksa ohitti sen kirjoittajien määrässä.[24]

Yleisesti voidaan todeta, että klassisten kielten opetuksen tuloksena koululaiset tunsivat joitakin keskeisiä kanonisia tekstejä, mutta osasivat ennen kaikkea kielioppia ja sanastoa. Missä määrin kouluissa pystyttiin käsittelemään antiikin historiaa ja kulttuuria, on toinen kysymys – historian opetukseen oli varattu huomattavasti vähemmän tunteja kuin klassisten kielten opetukseen, ja lienee ollut opettajasta kiinni, kuinka paljon hän halusi latinan- ja kreikantunneilla ottaa esille kontekstuaalisia seikkoja. Mitä tulee antiikintutkimukseen, 1800-luku merkitsi siinä uusia tuulia arkeologian ottaessa merkittäviä kehitysaskelia. Saksalaista antiikintutkimusta pidettiin huippuna, ja sen parissa ryhdyttiin korostamaan kielen hallitsemisen lisäksi koko antiikin kulttuurin hahmottamisen ja tuntemisen tärkeyttä, mikä johti mm. talous- ja sosiaalihistorian kysymysten tarkasteluun osana Altertumswissenschaftia.[25] Eri asia kuitenkin on, kuinka paljon akateemisen maailman ideat pääsivät vaikuttamaan käytännön koulutyöhön, jossa edettiin pitkälti edellisten vuosisatojen saneleman esimerkin mukaan.[26]

3 Tradition käytännöllinen merkitys

Vuonna 1886 ilmestynyt dosentti Frithiof Peranderin muistokirjoitus (nimimerkiltä –o. –i.) tiivistää sen, miksi klassiset kielet pitivät niin hyvin asemansa lukuisista uudistuksista huolimatta. Perander oli tunnettu klassisen sivistyksen kannattaja, joka oli esittänyt kreikan ja latinan opiskelua puoltavia argumentteja erityisesti luonnontieteitä korostaneita tahoja vastaan. Perander korosti näiden ”epäkäytännöllisten” kielten välillistä kehittämispotentiaalia: klassinen kasvatus ”antaa niin lavean kehityksen, kääntää hengen niin monelle eri taholle. Saattaa olla, että muutkin kielet vastaisuudessa voivat tulla latinan sijalle, mutta nyt ne eivät vielä sitä voi, koska uudet kielet vasta niin äskettäin ovat saaneet tieteellisesti kehitetyn kieliopin.” Uudistuksissa on aina riskinsä, ja riskin kantavat paitsi koekaniineiksi joutuvat oppijasukupolvet, myös kokonainen muovautumassa oleva kansakunta. Perander samasti jossain mielessä sivistyksen traditioon, sillä hänen mukaansa oli tärkeää, että ei ”antauduta hetken houkutuksien alaisiksi.”[27]

Vastaavasta ajattelusta on esimerkkinä myös kotimaisten kielten ja latinan kielen lehtori Knut Cannelinin kirjoitus ”Klassillinen vai reaalinen opintosuunta” (1899). Cannelinille kyse on ”korkeampien henkisten kykyjen, järjen, ymmärryksen ja ajatuskyvyn” kehityksestä eli ei varsinaisesti siitä, opetetaanko jotain ns. hyödyllistä tai hyödytöntä. Klassiset kielet olivat opetettavina aineina vakiintuneita, systemaattisia ja olemassa olevaan järjestelmään aukottomasti sopivia. Opetuksen kokonaistavoitteena oli syvällinen ja johdonmukainen ihmiselämän ja -olojen ymmärrys ja arviointikyky.[28] Klassisten kielten opetuksessa oli siis loppujen lopuksi kyse abstraktista pedagogisesta arvosta, ei varsinaisesti kielitaidon karttumisesta ja näiden kielten aktiivisesta käytöstä; voidaan puhua mielen kurinalaisuuden ideologiasta, joka ilmiönä nimettiin uudelleen 1960-luvulla oppimisen siirtovaikutukseksi (transfer).[29] Latinan kilpailijana ajattelun kehittämisessä voitiin pitää matematiikkaa, mutta ensiksi mainitun etuna olivat vankat didaktiset perinteet: latinan kieli tunnettiin perin pohjin ja sen opetusta olivat muokanneet vuosisatojen kokemus sekä jonkinlainen pedagoginen näkemyskin. Suomenkin oloissa oli jo 1600-luvulla käsitelty latinan opetusmenetelmiä ja pyritty kehittämään niitä, ja 1700-luvun Turun akatemian väitöskirjoissa kieltenopetukselle omistettiin huomiota enenevissä määrin.[30]

Peranderin ja Cannelinin korostama traditio kantoi jo varhaisessa vaiheessa oppikirjatasolle asti. Paitsi hyväksi havaittua oppimateriaalia (eli latinankielisiä alkuperäistekstejä), kielioppeja oli ruotsiksi ja suomeksikin jo vuonna 1858 (Johan Gabriel Geitlin, Latinalainen kielioppi: umpisuomalaisen nuorison hyödyksi). Ajankohtaa voi pitää varhaisena siihen nähden, että Jyväskylän suomenkielinen yläalkeiskoulu aloitti toimintansa samana vuonna. Gustav Cannelinin Kreikan kieli-oppi, alotteleville ilmestyi pian tämän jälkeen, vuonna 1863, ja heti seuraavana vuonna vielä F. W. Rothstenin Latinais-suomalainen sanakirja: koulujen tarpeeksi.

4 Kohti eurooppalaisuutta

Klassisilla kielillä nähtiin olevan tärkeä rooli kansallisessa kehittymisessä, joka 1800-luvulla paljolti tarkoitti suomen kielen asiaa. Vuonna 1867 historian professori Georg Zacharias Forsman argumentoi yleisten suomenkielisten opiskelun apuneuvojen eli kielioppien ja sanakirjojen laatimisen puolesta: ”Se yleinen ihmisyys, joka on haettava oman kansallisuutemme kostuttamiseksi, se on saatava osittain klassillisista kielistä, osittain Euroopan suurista kirjallisuuksista.”[31] Lausunto heijastelee selkeän uushumanistisia, ihmisen universaalia muuttumattomuutta korostavia ajatuksia, johon palataan tuonnempana. Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran vuosikokouksessa 1883 samainen Forsman, nyt nimensä Yrjö-Koskiseksi suomentanut, totesi latinan olevan sekä ”mieluisa oppiaine” että hyvin sovelias ”perustus logilliselle kehitykselle”. Yrjö-Koskisesta tuntui ”melkein niin kuin se nuori sivistysmuoto, joka meillä on orastumaisillaan, erittäin pyytäisi syventää juuriansa Eurooppalaisen kultuurin vanhaan perustaan, josta muidenkin kansain sivistys jo vuosisatojen kuluessa on voimaansa imenyt”.[32]

Bernhard Reinholdin muotokuva professori Georg Zacharias Forsmanista. Kuva: Wikimedia Commons

Yrjö-Koskisen kannanotoissa tiivistyvät kolme tärkeää argumenttia: kansallisen sivistystason kohottaminen, sen sitominen eurooppalaisuuteen sekä latina loogisen ajattelun perustana. Kuten Karim Maïche on esittänyt, 1800-luvun Suomessa sitouduttiin klassiseen perinteeseen myös siksi, että se auttoi liittämään identiteettiään rakentavan suuriruhtinaskunnan länteen ja eroon Venäjästä.[33] Kreikkalaisuudella oli tässä erityinen sijansa, sillä myös kreikkalaiset itse olivat tulkinneet asemansa idän barbariaa vastaan taistelemisena. Yhdysmerkkien piirtäminen Persian ja Venäjän välille oli varsin helppoa, mutta tilanne oli samanlainen myös muualla. Käsite ’Länsi’ oli kehittymässä ja sen nähtiin tiivistyvän haluun seurata kreikkalaisia ja roomalaisia arvoja ja käytäntöjä. Esimerkiksi klassillisen filologian tärkeimpiin nimiin kuulunut Friedrich August Wolf (1759–1824) ajatteli kreikkalais-roomalaisen kulttuurin edustavan Länttä, jonka ero Orienttiin oli yksi maailmanhistorian tärkeimmistä perusrakenteista.[34]

Kysymys ei ollut vain erottautumisesta kulttuuritradition avulla vaan myös siitä oppimisesta: kreikan ja latinan taidon nähtiin tukevan myös modernin yhteiskunnan rakentamista. Humboldtilaisittain klassisessa Bildungissa oli kyse modernin yhteiskunnan perustan luomisesta yksilöllisyyden, vapauden ja tasa-arvon periaatteiden varaan.[35] Tärkeäksi perusteeksi klassisten kielten opettamiselle muodostuikin heräävän suomalaisuuden tukeminen. Kansakunnan sopi ottaa mallia kehittyneemmistä ja sivistystasoltaan korkeammista eurooppalaisista maista, kuten Zacharias Topelius muistutti: eurooppalaisuus oli rakennettava klassisin sitein, ja Eurooppaan kuuluminen merkitsi koulutuksen klassisen sivistyspohjan tunnustamista.[36] Koulujen historianopetuksessa Suomen historiaa tarkasteltiin lähinnä suhteessa venäläisyyteen ja ruotsalaisuuteen; yleisen historian oppikirjat olivat taas usein ruotsalaisia erityisesti ennen 1870-lukua.[37] Siksi klassisten kielten opetuksen piti varmistaa se, että läntisen sivilisaation keskeiset elementit – Topeliuksen Maamme kirjan (1875, suom. 1876, s. 225) muotoiluissa ”kristinoppi, yhteiskunta ja vapaa, ihmisellinen sivistys” – osattiin. Kyse oli nimenomaan oppitraditioon sitoutumisesta: esimerkiksi yllämainittu Perander korosti tärkeimpänä kielen opiskelua, eikä suinkaan edellyttänyt, että antiikin kansoja olisi pidetty esikuvallisina.[38]

5 Maskuliinisuus, puhtaus ja estetiikka

Pelkästään tradition ja läntisen identiteetin varassa latinan kehittävyys ei 1800-luvun käsitysten mukaan ollut. Useissa kannanotoissa toistui käsitys, joiden mukaan latina oli kielenä erityisen täydelliseksi kehittynyt, minkä takia se paransi opiskelijan loogista ajattelua. Latinan ja loogisen ajattelun kehittymisen kytkeminen yhteen on kaikua ns. uushumanistisesta opetusopista. Sen mukaisesti ihmisen erilaisia kykyjä pyrittiin kehittämään kokonaisvaltaisesti ja tasapainoisesti kolmella osa-alueella: älyllisellä, emotionaalisella ja moraalisella. Loogisen ajattelun kehittämiseen – mikä oli keskeisintä – soveltuivat matematiikka ja klassiset kielet, tunteiden kehittämiseen taideaineet, tahdon vahvistamiseen uskonto ja moraalioppi.[39]

Latinan ja loogisen ajattelun välillä nähty yhteys perusteli aikalaisten mielessä sen, miksi tämä kieli ei ollut tytöille tarpeen. Yliopiston saksan kielen lehtori B. F. Godenhjelm esitti, että naisten erityispiirteisiin kuuluvat tarkkavaistoisuus ja herkkä tunteellisuus tekivät heistä myös konkreettisesti orientoituneen; siten nainen ”harvoin eksyy hedelmättömien teoriain kuiville erämaille”.[40] Tämä näytti merkitsevän sitä, että naisten tieteelliseen ajatteluun kasvattaminen ei ollut järkevää, ehkä ei mahdollistakaan.[41] Godenhjelmin mukaan tyttöjen kohdalla oli tingittävä klassisista kielistä siksi, koska heidän kouluaikansa jäi (fysiologisista syistä) lyhyemmäksi kuin poikien – kokonaisuuden kannalta (nais)sivistykseen muodostui suurempi aukko siitä, ettei tunne moderneja kieliä ja kirjallisuutta, kuin siitä, ettei tunne antiikin kieliä ja kirjallisuutta.[42] Oppikoulun jälkeisiä opintojahan, saati uraa, monienkaan naisten ei tarvinnut miettiä.

Naiskysymystä käsitteli myös jo mainittu Frithiof Perander siteeraten saksalaisen historioitsijan Heinrich von Sybelin ajatuksia: mies on synnynnäinen loogikko, naiselle puolestaan ”luonto korvaa järjen voiman suomalla hänelle tunnon synnynnäisen hienouden ja kerkeyden. Hänellä on tarkka tahti, jota hän ehkä loogillisella harkitsemisella, ajattelevan hengen ponnistuksilla hämmentäisi, laimentaisi.” Sybel kuitenkin puolusti latinan ja kreikan opettamista naisillekin, mitä Perander piti ristiriitaisena tämä muiden näkemyksien perusteella.[43] Suomalaisissa tyttökouluissa ei ollut sijaa klassisille kielille. Edes 1880-luvulla tapahtunut yhteiskoulujen läpimurto ei avannut merkittävässä määrin naispuolisille opiskelijoille mahdollisuutta klassisten kielten opintoihin, sillä useimmat yhteiskouluista noudattivat reaalilyseoiden opintosuunnitelmaa.[44] Klassiset kielet jäivätkin suomalaisissa oloissa pitkäksi aikaa miesten kieliksi.

Usein saksalaisena ilmiönä pidetty uushumanismi oli noussut 1700-luvulla korostamaan antiikin kirjallisuuden esteettisiä arvoja, ei ainoastaan kieltä ja moraalista sisältöä. Edelleen 1800-luvun alun filhellenismin sekä Humboldtin ja Wolfin Bildung-näkemysten mukaisesti kreikan kieli ja kirjallisuus kohensivat asemiaan ja roomalaisia alettiin pitää vähäarvoisina jäljittelijöinä, kun taas Kreikan kirjallisuus ja kulttuuri näyttäytyivät absoluuttisen arvokkaina.[45] Erityisesti kreikkaan tuli siis panostaa, ja sen tuntemuksen uskottiin auttavan myös kansankielisen kirjallisuuden kehittymistä.[46] Uushumanistisessa ideologiassa vallinnut Kreikan esteettinen ylivoima latinaan nähden heijastui opetusohjelmiin Saksassakin – tai oikeammin Preussissa – kuitenkin vain lyhyeksi aikaa: jo vuonna 1837 latinan oppimäärä ylitti kreikan oppimäärän reilusti,[47] joskin kreikan osuus kokonaisoppimäärässä pysyi varsin korkeana vuosisadan loppuun saakka.[48] Suomen oloissa Kreikan opiskelu oppikouluissa oli kaiken aikaa säilynyt latinaa vaatimattomampana, ja keskittynyt lisäksi paljolti Uuden testamentin teksteihin, joiden merkitys perustui muihin kuin kirjallisiin tai kielellisiin ansioihin. Profaanin kreikan suhteen keskeisin kouluteksti, Ksenofonin sotaretkikuvaus Anabasis, tuskin kenenkään mielessä edusti kreikkalaisen kirjallisuuden esteettisesti tyydyttävintä osastoa, mutta kieliopillisesti ja sanaston puolesta suhteellisen yksinkertaisena se tarjosi jokseenkin käyttökelpoista alkeismateriaalia Uuden testamentin tekstien ohella.[49] Ihanteet ja todellisuus eivät siis kouluopetuksen tasolla käytännössä kohdanneet.

Huomionarvoista on, että Suomen oloissa uushumanistiset tendenssit noudattelivat ennemmin saksalaista mallia kuin ruotsalaista, jossa silmiinpistävää on, että kreikkalaista kirjallisuutta ei nostettu jalustalle roomalaisen kustannuksella.[50] Latinan osalta voidaan puolestaan todeta, että sen laajaan oppimäärään nähden on hieman yllättävää, että kielen asemaa puolustettaessa roomalaisen kirjallisuuden korkeatasoisuutta (joka kylläkin paljolti pohjaa kreikkalaisten saavutuksiin) ei nostettu perusteluksi. Uushumanismin myötä myös ajatus roomalaisessa kirjallisuudessa käsiteltyjen aiheiden moraalisesta kohottavuudesta ja jalostavuudesta oli vanhentunut. Ylipäätään menneisyyden tehtävänä ei ollut enää tarjota oppia ja esikuvia, vaan ikään kuin ankkuroida paikoilleen levottomana tempoilevaa nykyhetkeä.[51]

Jossain määrin klassisten kielten opiskelua puolustettiin myös menneisyyden hengen ymmärtämisellä. Hyvänä esimerkkinä on Topeliuksen kirjoitus Den lärda skolan gentemot opinionerna: ”Sålänge de gamla språken ännu hade makten vid skolan, låg i dem ett starkt korrektiv. Den antika åskådningens svala lugn och objektiva enkelhet verkade oändligt välgörande. De som vilja alldeles förvisa dessa språk, de veta i sanning ej hvad de vilja.”[52] ”Viileä tyyneys” ja ”objektiivinen yksinkertaisuus” sopivat kuvauksina käsitykseen antiikista, joka hohtaa marmorinvalkoisena – kirjallisuuden ja kielen, saati historiallisen todellisuuden kanssa sillä on vain vähän tekemistä. Tietynlainen kieliopillinen estetiikka kuitenkin oli olennainen osa klassisten kielten tekemää vaikutusta. Esimerkki voidaan poimia latinanopettaja Geitlinin esipuheesta teokseensa Käytännöllinen johdanto Latinan lauseopin oppimiseen (1867): ”Latina, tuo urosten kieli, puhdasääninen kuin miekkojen kalske –.”

Juuri ”puhtaus”, häiritsevien elementtien puuttuminen, katsottiin klassisten kielten eduiksi. Tunnettu latinisti, pitkäaikainen kouluhallituksen ylitarkastaja Carl Synnerberg käsitteli useissa kirjoituksissaan klassisia kieliä todeten muun muassa, että kuolleiden kielten etuna oli, että moderneissa kielissä usein suuritöinen ääntämisen ja ortografian välisen suhteen opetteleminen ei ole ongelma; elävissä kielissä on tilapäisyyden tuntua ja jatkuva, häiritsevä muutos läsnä olevana tekijänä.[53] Pohjimmiltaan kyse oli siis moderneihin, siis eläviin, muutoksen tilassa oleviin kieliin liittyvästä epävarmuudesta, keskeneräisyydestä ja siten epätäydellisyydestä. Korpuskieleen puolestaan liittyy systeeminen suljettuus, ja tämä permanenssi näyttäytyi ihmisen kehittämisen kannalta ihanteellisempana kuin progressiivisuus.[54] Latina käsitettiin jopa ”universaaliksi ideaalikieleksi”;[55] ajatuksen taustalla lienee ollut ainakin osin Port-Royalin koulukunnan ns. yleisen kieliopin popularisoija A.-I. Silvestre de Sacyn teosten[56] merkitys. Perusajatuksena yleisessä kieliopissa oli, että erityisesti latinan (mutta myös ranskan) kielioppi kategorioineen heijastelee ihmisjärkeä muodostaen siten eräänlaisen aidosti yleisen kieliopin, jonka hallinnasta on hyötyä kaikkien kielten opiskelussa.[57]

6 Kielioppia vai kirjallisuutta?

Mielipiteitä klassisten kielten opetuksesta väritti luonnollisesti se, millaisesta positiosta ne esitetiin. Opettajilla oli realistinen käsitys siitä, millaista käytännön koulutyö oli, mutta toisaalta voimakas intressi nostaa oman ammattikunnan arvostusta ja merkitystä. Laajemmasta näkökulmasta asiaa tarkasteli esimerkiksi filosofian professori Thiodolf Rein (1838–1919). Hänen mukaansa latinan merkitys kaiken kieliopetuksen perustana ei pohjannut varsinaisesti itse kielen ”täydellisyyteen”, vaan vuosisatojen mittaiseen traditioon, joka oli muokannut opetustavan soveltuvaksi. Kreikkalais-roomalaisen antiikin merkitys eurooppalaisessa sivistyksessä oli Reinin mukaan tunnettu tosiasia, eikä sitä siten tieteelliseen koulutukseen tähtäävässä järjestelmässä voitu ohittaa. Kuitenkin Rein piti arvokkaampana sitä, että oppilaat lukisivat käännöksinä omalla äidinkielellään kreikkalaisia auktoreita tutustuakseen niiden sisältöön ennemmin kuin tavaisivat suurella vaivalla ”alkukielellä pari kirjaa tuota ikävää Kyroksen Anabasista”.[58] Roomalaista kirjallisuutta Rein ei arvostanut, vaan katsoi, että sen arvoon nähden (etenkin ns. kulta-ajan kirjallisuus oli hänen nähdäkseen ”paljasta mukailemista”) latinan kielen opiskeluun uhrattiin aivan liikaa resursseja.[59] Muutos opetussuunnitelmassa olisi siis väistämätön. Rein kuitenkin korosti, että se piti toteuttaa hallitusti ja varovaisesti, koska äidinkielen opetus oli vielä kehittymätöntä; ennen pitkää kuitenkin äidinkieli nousisi kieltenopetuksen varsinaiseksi perustaksi.[60] Hallitun muutoksen tarpeen puolesta puhui sekin tosiasia, että latinan asema tieteen kielenä oli vasta melko hiljattain murtunut, ja latinantaidottomuus johtaisi siihen, että tieteenharjoittajakaan ei voisi tutustua oman tieteenalansa varhaisempaan kirjallisuuteen, sillä uuslatinaa käännettiin harvoin.[61]

Toinen asia oli sitten vielä se, mihin latinalta säästyneet tunnit tulisi käyttää. Äänekkäimmät vaatimukset kuuluivat luonnontieteiden puolelta. Reinin mielestä latinan väistyminen ei saanut merkitä koulun muuttumista aiempaa vähemmän humanistiseksi: tuli painottaa kieliä ja kirjallisuutta, joista viimeksi mainittu oli muutenkin kouluissa jäänyt liian vähälle. Humanististen aineiden Rein katsoi olevan omiaan istuttamaan oppilaisiin ”tosi-inhimillistä, ihanteellista ajatustapaa”, jota oli siis pidettävä koulunkäynnin todellisena päämääränä.[62] Tähän sisältynee ajatus siitä, kuinka tärkeää oli nähdä länsimainen historia kokonaisuutena, johon Suomikin kuului.[63] Usein klassisten kielten hallinta oli keskeinen edellytys tälle. Kovin eksplisiittisesti tätä ei kuitenkaan keskusteluissa yleisesti tuotu esille.

Koulutusuudistajana tunnettu Mikael Soininen – itse yliopisto-opinnoissaan kreikkaan ja latinaan keskittynyt – kannatti klassisten kielten opetuksen vähentämistä.[64] Soinisen mukaan nuoriso ei voi koskaan riittävässä määrin tuntea aitoa kiinnostusta klassisia kieliä kohtaan, jolloin koko yritys luoda klassisesta sivistyksestä ”henkisen kehityksen perustus” oli tuomittu epäonnistumaan. Tämä puolestaan pakottaa nuorisoa ”hakemaan niitä elonnesteitä, joita sen ilmiin puhkeava syvempi sielunelämä tarvitsee, muilta useinkin sattuman ohjaamilta tahoilta”. Järkevämpää olisi siis tarjota tällaisiksi henkisiksi rakennusaineiksi nykykieliä ja -kirjallisuutta sekä luonnontieteitä. Oli kuitenkin selvää, että rakenteiden purkaminen kävi hitaasti, etenkin kun klassisten kielten puolesta pystyttiin esittämään uskottavia pedagogisia perusteita. Esimerkiksi Eino Sakari Yrjö-Koskinen väitti, että uusista kielistä ruotsi oli kouluissa opiskeltavista kielistä kaikkein sopimattomin ”perustavaksi kieleksi”, ts. ensimmäiseksi vieraaksi kieleksi. Äidinkieliset ruotsin puhujat olivat sitä vastoin paremmassa asemassa, kun heidän toinen kotimainen kielensä eli suomi tarjosi esimerkiksi muoto-opillista runsautta ja selkeän ortografian luoden näin vankan perustan muidenkin kielten oppimiselle.[65] Muoto-opillinen runsaus ja selkeä ortografia ovat myös latinan piirteitä. Yrjö-Koskisen perusteluissa myös latinan status kuolleena kielenä oli positiivinen asia, sillä ääntämisen opetteluun ei tarvinnut käyttää aikaa. Samoin hän kritisoi joidenkin modernien kielten opettajien ”rupatus-metoodia”. Tällä hän lienee viitannut käytännöllisiin fraaseihin perustuvaan opetusmenetelmään, jonka vaikutusta oppilaiden kehitykseen hän piti negatiivisena; tällainen menetelmä hahmottuukin epäsystemaattisena ainakin verrattuna kielioppivetoiseen, suorastaan pykälittäin etenevään opettamiseen.

Yrjö-Koskisen näkemykset olivat maltillisia siihen nähden, mitä vuonna 1869 perustetun kouluylihallituksen puheenjohtaja Casimir von Kothen – joka ei ollut kasvatus- tai kielialan ammattilainen – oli esittänyt. von Kothenista varsinaiset äidinkielen tunnit olivat tarpeettomia, kun latinan tunneilla voitiin hoitaa äidinkielen ”tietopuolinen” opetus. Tämä oli perusteltavissa siten, että äidinkieltä opittiin kaikilla oppitunneilla, jotka sillä kielellä pidettiin.[66] Vuoden 1872 koulujärjestyksessä äidinkielen tuntimäärä jäikin murto-osaan siitä, mitä latinan kieleen käytettiin: 7-luokkaisessa järjestelmässä suhteet olivat 11–49 latinan hyväksi; myös venäjän kanssa vaihtoehtoisena luettavaa kreikkaa sai halutessaan yhteensä 16 viikkotuntia. Vuosisadan loppua kohti tilannetta pyrittiin tasapainottamaan vähentämällä latinan opetustunteja ja lisäämällä äidinkielen tunteja. Tähän latinanopettaja A. V. Streng esitti vastalauseensa toteamalla, että latinan opetus, toisin kuin modernien kielten opetus, menetelmiensä (käännösharjoitukset latinasta äidinkieleen) ansiosta tuki äidinkielen oppimista, jolloin vähennystarpeen ei tulisi olla niin suuri.[67]

Kirjallisuuden opettamisen vähäisyyden ongelman tunnistivat myös klassisten kielten opettajat. Hämeenlinnan lyseon klassisten ja kotimaisten kielten lehtori Kaarlo Forsman kirjoitti kulttuurin ja kirjallisuuden olevan sivuroolissa kielioppivetoisessa kreikan opiskelussa, [68] eikä oppikoulun tuntimäärä siinäkään mahdollistanut kummoistenkaan oppimistulosten saavuttamista. Forsman maalasi kirjoituksessaan kuvan nuorisosta, joka on juuri pääsemäisillään kreikan opintojensa myötä lähelle ”Hellaan kaunomaailmaa”, mutta varsinainen ”templikaupunki patsaineen lehtoineen” jäi iäksi saavuttamatta; kreikan opintoja ei enää oppikoulun jälkeen tavallisesti jatkettu. Esteettisen näkemyksen kasvattamiseen Forsman esitti ratkaisuksi opetusreformia: kieliopin supistamista vain välttämättömään, lukemiston karsimista ja toisaalta monipuolistamista. Ksenofonin Anabasikselle kirjallisena tuotteena ei kannattanut antaa liikaa painoarvoa, koska ”Hellaan kehutusta sivistyksestä” tuskin sen avulla sai oikeaa käsitystä. Forsmanin ajatuksena oli muodostaa koulujen tarpeita varten valikoima kreikkalaisen kirjallisuuden parhaista teoksista, joka olisi sisältänyt Ksenofonin lisäksi Herodotosta, Thukydidestä, Plutarkhosta, Demosthenesta, Platonia ja Sofoklesta. Sanastoilla ja selityksillä varustetuille koulupainoksille oli suuri tarve, koska kreikkalais-suomalaista sanakirjaa ei ollut olemassa.[69]

Kuten todettu, latinalaisen lukemiston kirjallisiin ansioihin ei julkisessa keskustelussa juuri viitattu, vaikka aivan yhdentekevää ei ollutkaan, millaisesta oppimateriaalista latinaa opittiin. Tämä näkyy erityisen selkeästi vuoden 1856 koulujärjestyksessä, joka pyrki standardisoimaan opetusta maan eri oppilaitoksissa määrittelemällä luettavat tekstit eri kouluasteille. Aiemmin käytössä olleista auktoreista pois jäivät vähemmän arvostetut historioitsijat Curtius Rufus ja Justinus, ja listalle päätyi lähes yksinomaan ns. kultakauden (1. vs. eaa.) auktoreita, kuten Cornelius Nepos, Caesar, Cicero, Sallustius, Horatius ja Vergilius. On myös merkkejä siitä, että kirjallisen maun jalostamisessa sekä suullisen ja kirjallisen ilmaisun hiomisessa suomalaiset – sekä ruotsin- että suomenkieliset – kokivat olevansa jollain lailla omavaraisiakin: nämä tehtävät annettiin äidinkielen opetukselle.[70] Runebergin teoksia ja Kalevalaa pidettiin pedagogisesti oivallisina ilman, että estetiikasta tarvitsi tinkiä.[71]

Kuten Forsmanin yllä käsitelty kirjoitus osoittaa, pedagogit olivat valmiita pohtimaan klassisten kielten opetusmenetelmiä ja tavoitteita kriittisesti. Myös yleisessä opettajainkokouksessa vuonna 1893 nostettiin esille yllä kuvattu ongelma: miten saada aikaa kirjallisuuden lukemiselle?[72] Tyydyttäviä, käytännössä toteutettavissa olevia ratkaisuja ei ilmeisesti saatu aikaan, mutta voidaan todeta kirjallisuuskysymyksen esillä pitämisen heijastelleen edelleen saksalaisia uushumanistisia ajatuksia estetiikasta. Vastakkain oli asetettu kaksi tapaa lukea antiikin kirjallisuutta alkukielellä, ns. stataarinen ja kursorinen (statarische und kursorische Lectüre), joista ensimmäinen oli filologisesti yksityiskohtaista ja siten verkkaista luentaa, jälkimmäinen vähemmän syventyvää ja nopeampaa. Jälkimmäisen etuna oli, että se salli huomion kiinnittymisen ”kauniiseen taiteelliseen muotoon”.[73] Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran tavoitteet antiikin kirjallisuuden laajamittaisemmasta suomentamisesta 1800-luvun loppupuolella liittyvät samaan päämäärään kirjallisuuden lukemisen lisäämisestä; Seura meni hankkeessa ”suomen kielen viljelyksen edistyttäminen” edellä.[74]

7 Didaktinen ase: suomen ja latinan samankaltaisuus

Klassisten kielten opetusta saatettiin puolustaa niiden jalostavalla vaikutuksella suomen kieleen, mutta myös niiden ja suomen samankaltaisuudella. Esimerkiksi vuoden 1865 koulukomitean mietinnön puoltaessa voimakkaasti latinan kielen aseman säilyttämistä käytännössä kaiken opin perustana vedottiin myös siihen, että suomenkielisten lasten kannalta latina oli helpompaa omaksua kuin esimerkiksi saksa, koska suomi ja latina olivat kielinä lähempänä toisiaan.[75] Varsinaisesta kielisukulaisuudesta tai sanastollisesta yhteneväisyydestä suomen ja klassisten kielten välillä ei ole tässä kyse, vaan kielten rakenteisiin liittyvistä seikoista. Kaarlo Forsmaninkin käsityksen mukaan kreikka ja latina olivat ”rakennuksen ja luonteen puolesta oman kielemme kaltaisia”.[76] Tässä viitattiin morfologisen typologian karkeaan jakoon analyyttisiin ja synteettisiin kieliin; nämä olivat asioita, joita Forsman lienee pohtinut Hämeenlinnan työtoverinsa J. G. Geitlinin kanssa. Kirjoittamassaan Geitlinin muistokirjoituksessa Forsman totesi Geitlinin vuoden 1860 väitöskirjassaan todistaneen ”syvemmän kielitutkimuksen kannalta”, että latinan opettaminen suomeksi käy hyvin päinsä ja että näillä kielillä oli synteettisen luonteensa ansioista lauseopillisesti paljon yhteistä.[77]

Sinänsä nämä ajatukset eivät olleet uusia 1860-luvun tuulia, vaan jo Elias Lönnrotin ja M. A. Castrénin tutkielmissaan esittämiä. Näihin viittaa Snellmankin todeten suomen sopivan klassisten kielten opintoihin mitään indogermaanista kieltä paremmin.[78] Pidettiin tärkeänä sitä, että ensimmäinen koulussa opittava kieli olisi kieliopiltaan mahdollisimman selkeä. B. F. Godenhjelm totesi ensimmäisenä opittavan vieraan kielen päätehtäviä olevan saattaa oppilaita ymmärtämään äidinkielensä rakenteita ja käyttämään sitä mahdollisimman monipuolisesti. Kielten vertailussa latina on synteettisyydessään paras ja siten ”pedagogian peruskieli”.[79] Nämä olivatkin ainoita kielten didaktiikkaan liittyviä yhteyksiä, joita suomen asiaa ajavat saattoivat realistisesti rakentaa; niissä maissa, joissa puhuttiin romaanisia tai edes germaanisia kieliä, yhteys oli muulla tavoin elimellisempi ja ehkä parhaiten nähtävissä sanaston kautta.[80]

8 Lopuksi

Klassisten kielten opiskelun merkityksellisyyttä oppikouluissa puoltavat argumentit liittyivät ajatuksiin kansallisesta kehittymisestä, kuulumisesta eurooppalaiseen traditioon ja suomen kielen nostamisesta eurooppalaisten sivistyskielten joukkoon. Yksilötasolla puolestaan tavoitteena oli ajattelun kehittäminen. Viimeksi mainitulla oli monia käytännön sovelluksia. Suureksi osaksi ei ollut kyse itse kielitaidosta edes latinan kohdalla, vaikka senkin merkitys täytyi 1800-luvun kontekstissa edelleen tunnustaa monien akateemisten alojen yhä operoidessa latinan kielen kanssa ainakin passiivisella tasolla. Suomalaisissa oloissa haasteeksi nousi se, että opetettavia kieliä oli olosuhteiden pakosta erityisen runsaasti. Toisaalta nimenomaan suomen kielen hallitseminen nähtiin edulliseksi klassisten kielten oppimisen kannalta, kun otettiin huomioon näiden kielten rakenteelliset yhtäläisyydet.

Monet keskusteluun osallistuneet puhuivat välillisistä vaikutuksista, jotka saivat ilmentymänsä yleisenä henkilökohtaisena jalostumisena. Siten klassisia kieliä korostava opetusohjelma ei suinkaan sen puolustajien mielessä muodostanut jyrkkää polariteettia käytännöllisyyden kanssa.

Puoltoargumentit pohjautuvat hyvin pitkälti edellisellä vuosisadalla läpi lyöneisiin ajatuksiin. Pyrkimys opettaa samoja aineita kuin muualla Euroopassa sekä siihen liittyneet perustelut, kreikan ja erityisesti latinan loogisuus ja puhtaus olivat kansainvälisiä argumentteja. Näin olivat jo 1700-luvun lopun uushumanistit perustelleet klassisten kielten opetusta. Menneisyydestä löytyi myös perusteluja sille, miksi niiden opetus piti suunnata pojille, joiden oletettiin kantavan vastuun loogisesta ajattelusta, ei niinkään tunne-elämän vilkkaudesta.

Euroopassa esitetyt käsitykset heijastuivat myös suomalaisten oppikoulujen opetuksesta käytyyn keskusteluun. Kieliopin opettamista ei pidetty opettajien keskuudessa itsetarkoituksena: esteettisten puolten paitsioon jäämisestä kannettiin todellista huolta ja reformia toivottiin, jotta antiikin perintöä voitaisiin siltä osin jakaa paremmin.

FT Minna Seppänen, on klassillisten kielten yliopistonlehtori Turun yliopistossa. Hän on perehtynyt kielen- ja kirjallisuudentutkimukseen kreikkalais-roomalaisessa antiikissa sekä klassillisten kielten asemaan autonomian ajan Suomessa.

FT Janne Tunturi toimii yleisen historian yliopisto-opettajana Turun yliopistossa. Hän on tutkinut muun muassa historiallisen ajattelun ja antiikin reseption historiaa.

Lähteet ja tutkimuskirjallisuus

Lähteet

Kaikuja Hämeestä: Hämäläis-osakunnan albumi. Helsinki 1872–1908.

Karjalatar. Henrik Piipponen / Joensuun kirjapaino Oy, Joensuu 1874–1917.

Kirjallinen Kuukauslehti. K. Bergbom, Helsinki 1866–1880.

Kyläkirjaston kuvalehti (A-sarja). Söderström, Helsinki 1877–1918.

Litteraturblad för allmän medborgerlig bildning. [Eri painopaikkoja] 1847–1863.

Porthan, Henrik Gabriel. Opera omnia I–XIII. Turku 1939–2007.

Suomi. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, Helsinki 1841­–1938.

Tidskrift utgiven av Pedagogiska föreningen i Finland. Pedagogiska föreningen i Finland, Helsingfors 1864–1925.

Valvoja. Söderström, Helsinki 1880–1922.

Tutkimuskirjallisuus

Blix, Göran Magnus. From Paris to Pompeii: French Romanticism and the Cultural Politics of Archaeology. University of Pennsylvania Press, Philadelphia 2009.

van Bommel, Bas. Classical Humanism and the Challenge of Modernity – Debates on Classical Education in 19th-century Germany. De Gruyter, Berlin – Munich – Boston 2015.

Engman, Max. Pitkät jäähyväiset. Suomi Ruotsin ja Venäjän välissä vuoden 1809 jälkeen. WSOY, Helsinki 2009.

Engman, Max. Kielikysymys. Suomenruotsalaisuuden synty 1812–1922 [Språkfrågan: Finlandssvenskhetens uppkomst 1812–1922, suom. Kari Koski]. Svenska litteratursällskap in Finland, Helsinki 2018 [2016].

Hanho, J. T. Suomen oppikoululaitoksen historia 2, 1809–1872. WSOY, Porvoo 1955.

Joutsivuo, Timo. Papeiksi ja virkamiehiksi. Teoksessa Jussi Hanska & Kirsi Vainio-Korhonen (toim.) Huoneentaulun maailma. Kasvatus ja koulutus Suomessa keskiajalta 1860-luvulle. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, Hämeenlinna 2010, 112–183.

Kaarninen, Mervi & Kaarninen, Pekka: Sivistyksen portti: Ylioppilastutkinnon historia. Otava, Helsinki 2002.

Kajanto, Iiro. Latina, kreikka ja klassinen humanismi Suomessa keskiajalta vuoteen 1828. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, Helsinki 2000.

Karlsson, Fred. Yleinen kielitiede Suomessa kautta aikojen. Helsingin yliopiston yleisen kielitieteen laitoksen julkaisuja 28, Helsinki 1997.

Kinnari, Inkeri. Hyödyllisiä ja mielekkäitä oppeja kotiin vietäväksi. H. G. Porthanin väitösteesit ja akateeminen kasvatus. Turun yliopisto, Turku 2012.

Kiuasmaa, Kyösti. Oppikoulu 1880–1980: oppikoulu ja sen opettajat koulujärjestyksestä peruskouluun. Pohjoinen, Oulu 1982.

Kolesnik, Walter B. Mental Discipline and the Modern Curriculum. Peabody Journal of Education, Vol. 35, No. 5 (1958), 298–303.

Kovala, Urpo. Kieltenopetus ja kielitaito kääntämisen edellytyksinä autonomian ajan Suomessa. Teoksessa Hannu K. Riikonen, & Urpo Kovala & Pekka Kujamäki & Outi Paloposki (toim.), Suomennoskirjallisuuden historia, osa 1. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, Jyväskylä 2007, 140–146.

Laihiala-Kankainen, Sirkka. Formaalinen ja funktionaalinen traditio kieltenopetuksessa. Jyväskylän yliopisto, Jyväskylä 1993.

Landfester, Manfred. Neo-Humanism. Teoksessa Cancik, Hubert & Schneider, Helmuth & Salazar, Christine F. & Landfester, Manfred & Gentry, Francis G. (toim.) Brill’s New Pauly. 2006. http://dx.doi.org/10.1163/1574-9347_bnp_e1508000

Leonhardt, Jürgen. Latin. Story of a World Language [Latein: Geschichte einer Weltsprache. 2009. Verlag C. H. Beck oHG, Munich.], translated by Kenneth Kronenberg. The Belknap Press of Harvard University Press, Teoksessa Cancik, Hubert & Schneider, Helmuth & Salazar, Christine F. & Landfester, Manfred & Gentry, Francis G. (toim.) Brill’s New Pauly. 2006. http://dx.doi.org/10.1163/1574-9347_bnp_e15209410

Maïche, Karim. Mitäs me länsimaalaiset! Suomi ja lännen käsite. Into, Helsinki 2015.

Ramat, Paolo. Linguistic Typology. Mouton De Gruyter, Berlin – Amsterdam – New York 1987.

Schein, Seth L. “Our Debt to Greece and Rome”: Canon, Class and Ideology. Teoksessa Lorna Hadwick (toim.) A Companion to Classical Receptions. Wiley-Blackwell, Malden, MA 2008, 75–85.

Settis, Salvatore. The future of the classical [Futuro del ’classico’, tr. by Allan Cameron]. Polity Press, Cambridge – Malden 2006.

Stray, Christopher. Education. Teoksessa Craig Kallendorf & Ward W. Briggs & Julia Haig Gaisser & Charles Martindale (toim.) A Companion to the Classical Tradition. Blackwell Pub, Malden, MA 2007, 5–14.

Strömberg, John. Oppikoulun laajentuminen ja yhtenäistyminen. Teoksessa Anja Heikkinen & Pirkko Leino-Kaukiainen (toim.) Valistus ja koulunpenkki. Kasvatus ja koulutus Suomessa 1860-luvulta 1960-luvulle. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, Helsinki 2011, 120–139.

Tigerstedt, Robert. Åbo Gymnasium 1828–1872. Helsingfors 1919.

Tossavainen, Timo, Jorma Joutsenlahti, Matti Lehtinen & Jorma Merikoski. Merkittäviä suomalaisia matematiikan oppikirjoja ja -kirjailijoita. Oppikirja Suomea rakentamassa. Toim. Pirjo Hiidenmaa, Markku Löytönen, Helena Ruuska. Suomen tietokirjailijat ry, Helsinki 2017, 217–246.

Tunturi, Janne. Classical Civilisation confronts Modern Nationalism. Greek Colonies in Early Nineteenth-Century Scholarship. Teoksessa Hannu Salmi & Asko Nivala & Jukka Sarjala (toim.) Travelling Notions of Culture in Early Nineteenth-Century Europe. Routledge, New York 2015, 40–43.

Turner, James. Philology. The Forgotten Origins of Modern Humanities. Princeton University Press, Princeton 2014.

Waquet, Françoise. Latin for girls: the French debate. Teoksessa Elizabeth Archibald & William Brockliss & Jonathan Gnoza, Jonathan (toim.), Learning Latin and Greek from Antiquity to the Present. Cambridge University Press, Cambridge 2015, 145–155.

Waquet, Françoise. Latin or the Empire of a Sign (Le latin ou l’empire d’un signe, tr. John Howe), Verso, London – New York 2001.


[1] Oppikoulu-termiä käytetään varsinaisesti vasta 1900-luvun puolella, mutta vastaavaa kokoavaa termiä ei ole 1800-luvun puolella käytössä: tämän termin alle kuuluvat siis kattavasti alkeiskoulut, lukiot, lyseot ja tyttökoulut.

[2] Ks. esim. Engman 2018 [2016].

[3] Koulutusta ja kasvatusta onkin käsitelty esimerkiksi tuoreehkoissa teoksissa Huoneentaulun maailma. Kasvatus ja koulutus Suomessa keskiajalta 1860-luvulle (toim. Jussi Hanska ja Kirsi Vainio-Korhonen. SKS, Hämeenlinna 2010) ja Valistus ja koulunpenkki. Kasvatus ja koulutus Suomessa 1860-luvulta 1960-luvulle (toim. Anja Heikkinen ja Pirkko Leino-Kaukiainen. SKS, Helsinki 2011).

[4] Ks. Maïche 2015.

[5] Schein 2008, 79–82.

[6] Esim. Stray 2007.

[7] Settis 2006, 56.

[8] 1.1.1845 Suomi, 29–30.

[9] Esim. Waquet 2001, 175–176.

[10] Kovala 2007, 140; Joutsivuo 2010.

[11] Kajanto 2000, 214.

[12] Leonhardt 2013, 263–264; Waquet 2001, 27 (erit. tilanne Preussissa).

[13] Geometrian osalta traditio kantoi jopa suoraan antiikista: sitä opetettiin pitkään Eukleideen (fl. n. 300 jaa.) ns. alkeiskirjasta (kr. Stoikheia), josta ilmestyi vuosisadan puolivälin tietämillä myös useita osasuomennoksia; ks. Tossavainen et al. 2017.

[14] Stray 2007, 6; Stray 2007, 56.

[15] Hanho 1955, 8–11; Joutsivuo 2010, 159; 164–170.

[16] Tästä ks. esim. J. V. Snellmanin selonteko, 1.4.1860 Litteraturblad för allmän medborgerlig bildning no 4, 145–153.

[17] Joutsivuo 2010, 136–137.

[18] Hanho 1955, 58; 60–61; ks. myös Joutsivuo 2010, 166–168.

[19] Hanho 1955, 127–128.

[20] van Bommel 2015, 1–2.

[21] Kirkkolaista ja koulusta ks. esim. Kiuasmaa 1982, 20–21.

[22] Hanho 1955, 150–151; autonomian alkuajan venäjän opetuksen tilasta myös Engman 2009, 233–235. Vuoden 1872 koulujärjestyksessä kielten asema olikin edelleen keskeinen, ja latinan asema huomattavin: lyseoissa sen tuntimäärä oli ylivoimaisesti suurin, ja se oli jopa hieman noussut. Uuden järjestyksen mukaisissa reaalikouluissa mikään oppiaine ei noussut vastaavalla tavalla esiin. Hanho 1955, 336–337.

[23] Kiuasmaa 1982, 68.

[24] Kaarninen & Kaarninen 2002, 120–121.

[25] Turner 2014, 168–178.

[26] Ks. van Bommel 2015, 204–207. Suomen oloista vastaavaa tutkimusta antiikintutkimuksen ja kouluopetuksen välisestä suhteesta ei ole tehty.

[27] 1.1.1886 Kaikuja Hämeestä: Hämäläis-osakunnan albumi no 4, 3–27.

[28] 13.6.1899 Karjalatar no 66.

[29] Stray 2007; Kolesnik 1958; ks. myös Waquet 2001, 209.

[30] Ks. Kinnari 2012, 33–41; Kajanto 2000, 243–244.

[31] 1.5.1867 Kirjallinen Kuukauslehti no 5, 132. Forsman käytti tässä vaiheessa kirjailijanimeä Yrjö Koskinen.

[32] 1.1.1883 Suomi no 16, 535–537.

[33] Maïche 2015, 58–80.

[34] Tunturi 2015, 40–43.

[35] van Bommel 2015, 4–5.

[36] 1.1.1867 Tidskrift utgiven av Pedagogiska föreningen i Finland no 2, 98.

[37] Esim. Tigerstedt 1919, 106-107. Turun kymnaasissa ainoa Suomessa painettu historian oppikirja oli A. I. Arwidssonin Lärobok i Finlands historia och geografi för gymnasier och skolor (Åbo, 1832).

[38] 1.1.1886 Kaikuja Hämeestä: Hämäläis-osakunnan albumi no 4, 22.

[39] Laihiala-Kankainen 1993, 226.

[40] 15.2.1883 Valvoja no 4, 103–109.

[41] Toisenlaisen näkökulman asiaan olisi voinut ottaa toteamalla, että mikäli sellaisen ominaisuudet kuin johdonmukaisuus ja kurinalainen ajattelu ovat sukupuolisidonnaisia ja siis ennen muuta miespuolisten synnynnäisiä ominaisuuksia, naisten kouluttaminen tällaisissa asioissa olisi voinut olla erityisen hyödyllistä (vrt. Waquet 2015, 215).

[42] 15.3.1883 Valvoja no 6, 173–182.

[43] 2.1.1883 Valvoja no 1, 1–15.

[44] Strömberg 2011, 131.

[45] van Bommel 2015, 3.

[46] Kajanto 2000, 266–268.

[47] Landfester 2006.

[48] van Bommel 2015, 7.

[49] Uushumanismin suhteen voidaan puhua suorastaan esteettisestä ohjelmasta, jonka näkyvin manifesti suomalaisissa oloissa lienee ollut H. Snellmanin väitöskirja (1806) De sensu juventutis aesthetico in legendis auctoribus classicis formando (’Nuorison esteettisen aistin kehittämisestä klassikkojen lukemisella’). Uushumanismista ks. esim. Landfester 2006; kreikan ja latinan suhteesta saksalaisessa oppikoulujärjestelmässä 1800-l. esim. Leonhardt 2013, 272.

[50] Ruotsalaisesta uushumanismista ks. Lindberg 2006.

[51] Ks. Kajanto 2000, 266; Blix 2009, 159.

[52] 1.1.1866 Tidskrift utgiven av Pedagogiska föreningen i Finland no 2, 104. Vrt. Winckelmannin tunnettu antiikin taideihanne, edle Einfalt und stille Grösse.

[53] 1.1.1879 Tidskrift utgiven av Pedagogiska föreningen i Finland no 5, 365–367.

[54] Ks. myös Stray 2007, 6.

[55] 1.1.1895 Tidskrift utgiven av Pedagogiska föreningen i Finland no 1, 31.

[56] Principes de grammaire générale, mis à la portée des enfans, et propres à servir d’introduction à toutes les langues (1799) oli jo vuonna 1806 käännetty ruotsiksi.

[57] Karlsson 1997, 11.

[58] 1.1.1887 Valvoja no 1, 21–29.

[59] 1.1.1887 Valvoja no 1, 21–29; vrt. Porthan, Opera Omnia III, 381.

[60] Rein jatkaa aiheesta kirjoituksessaan 1.8.1887 Valvoja no 8–9, 303–310.

[61] Latinasta tieteen kielenä Suomessa 1800-luvulle tultaessa ks. Kajanto 2000, 212–216.

[62] 1.8.1887 Valvoja no 8–9, 308–309.

[63] Ks. Maïche 2015.

[64] 1.12.1887 Valvoja no 12, 488–­489; 1.12.1887 Valvoja no 12, 497.

[65] 1.1.1896 Tidskrift utgiven av Pedagogiska föreningen i Finland no 1, 69–72.

[66] Hanho 1955, 338.

[67] 1.1.1895 Tidskrift utgiven av Pedagogiska föreningen i Finland no 1, 43.

[68] 1.1.1896 Tidskrift utgiven av Pedagogiska föreningen i Finland no 2, 117–121. Ongelma, josta Forsman kirjoitti, oli vanhastaan tuttu. Yli sadan vuoden aikana asiassa ei ollut edetty ilmeisesti juuri lainkaan, koska jo Porthanin vuonna 1780 presidoimassa väitöskirjassa (De sympathia animorum humanorum II, Opera omnia I, 153–167) kritisoitiin samaa asiaa: kieliopin opettelulta ei jäänyt aikaa perehtyä esteettisiin seikkoihin. Porthanin käsityksen mukaan ei tosin opettajillakaan olisi ollut kykyjä perehdyttämiseen.

[69] Forsmanin kirjoituksesta on aistittavissa myös huolta opettajien virkeyden säilymisen puolesta: hän esittää, että olisi kenties motivoivaa vaihteeksi opettaa muitakin tekstejä kuin Anabasista tai Homerosta. Samasta teemasta ks. myös Forsmanin kirjoitus 1.1.1891 Tidskrift utgiven av Pedagogiska föreningen i Finland no 2, 97.

[70] Hanho 1955, 120–121, 336.

[71] Ks. esim. 1.1.1897 Tidskrift utgiven av Pedagogiska föreningen i Finland no 4–5, 188.

[72] 1.1.1893 Tidskrift utgiven av Pedagogiska föreningen i Finland no 3, 212–213.

[73] Schöne Kunstform; van Bommel 2015, 88–78.

[74] 1.1.1872 Suomi no 10, 253–254.

[75] Hanho 1955, 309. Vastaavasti äidinkieleltään ruotsinkieliset opiskelijat saattoivat kokea kreikan kielen vain hienokseltaan hankalammaksi kuin suomen kielen (1.8.1871 Kirjallinen Kuukauslehti no 8, 191): “Mutta itse tätäkin Lönnrotin mainiota sanomalehteä [l. Mehiläistä] täytyi minun sanakirjalla lukea, ja melkein yhtä suurella vaivalla, kuin millä siihen samaan aikaan lujin kreikkalaista kankiankielistä Thukydidestä.”

[76] 1.4.1876 Kirjallinen Kuukauslehti no 4, 102.

[77] 31.8.1890 Kyläkirjaston Kuvalehti no 8, 65–66.

[78] 1.9.1848 Litteraturblad för allmän medborgerlig bildning no 10, 287.

[79] 15.3.1883 Valvoja no 6, 177. Kielten hierarkiasta varhaisessa typologiassa ks. esim. Ramat 187, 194.

[80] Ks. Waquet 2001, 183.

Print Friendly, PDF & Email

Vastaa

Sähköpostiosoitettasi ei julkaista. Pakolliset kentät on merkitty *

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.